Σκέψεις για την Σοβιετική εκπαιδευτική πολιτική Α΄ Μέρος (1917-1958)

Είναι αλήθεια ότι πολλά έχουν γραφτεί για τη σοσιαλιστική, ιδιαίτερα τη σοβιετική, εκπαιδευτική πείρα. Και αυτό είναι φυσικό. Η νίκη της Οκτωβριανής Σοσιαλιστικής Επανάστασης το 1917, η κατάργηση των καπιταλιστικών σχέσεων παραγωγής, επέδρασε καταλυτικά στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής σε μια αχανή και με βαθιά ανισομετρία χώρα όπως η Σοβιετική Ρωσία αρχικά, αλλά και μετέπειτα η ΕΣΣΔ. Ταυτόχρονα, τα επιτεύγματα της πρώτης νικηφόρας εφόδου προς τον ουρανό επηρέασαν τη χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής σε διεθνές επίπεδο.

Πίεσαν στην απόσπαση κατακτήσεων στον καπιταλιστικό κόσμο και ενέπνευσαν και συνεχίζουν να εμπνέουν την προσπάθεια για εκπαίδευση που στο επίκεντρό της έχει την πολύπλευρη ανάπτυξη του ανθρώπου, μια παιδαγωγική αντίληψη που στοχεύει στην καθολική μορφωτική άνοδο των εργαζόμενων μαζών.

Στο κείμενο αυτό επικεντρώνουμε στην προσπάθεια να αναδειχτούν βήματα και προβλήματα στη σχολική εκπαιδευτική πολιτική, ειδικά το ζήτημα της κατανόησης του πολυτεχνισμού στις μεγαλύτερες τάξεις του σχολείου, υπό το πρίσμα της επίδρασης της οικονομίας, της ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων και της προσπάθειας επέκτασης των νέων –μη εκμεταλλευτικών– κοινωνικών σχέσεων. Δε στεκόμαστε αναλυτικά δηλαδή σε άλλα ζητήματα, όπως αυτά του περιεχομένου των σχολικών αναλυτικών προγραμμάτων της σχολικής γνώσης ή της σχέσης ιδεολογίας-εκπαιδευτικής πολιτικής, που επίσης είναι κρίσιμα και απαιτούν βαθιά μελέτη της αντίστοιχης βιβλιογραφίας που είναι εκτεταμένη και πλούσια.

Εκ των πραγμάτων προσπαθούμε να μελετήσουμε τη διαπάλη «νέου-παλιού» και πώς αυτή εκφράστηκε στα εκπαιδευτικά πράγματα.

Το κείμενο αυτό έχει το χαρακτήρα σκέψεων, γιατί επιδιώκει καταρχάς να ανοίξει τη συζήτηση, να τοποθετήσει σε ένα μεθοδολογικό και ιστορικό πλαίσιο ένα κυριολεκτικά πολυσύνθετο ζήτημα, με πολλές προεκτάσεις κι εκτεταμένες βιβλιογραφικές αναφορές.

Στο εγχείρημα αυτό, βάση για μας αποτελούν οι Αποφάσεις του 18ου Συνεδρίου του Κόμματος για το Σοσιαλισμό, το Πρόγραμμα του ΚΚΕ που ψηφίστηκε στο 19ο Συνέδριο, η εκτίμηση της σοσιαλιστικής εκπαιδευτικής πείρας στην πρόταση του ΚΚΕ για το «Ενιαίο Δωδεκάχρονο Σχολείο Σύγχρονης Γενικής Παιδείας». Επίσης, μια σειρά άρθρων που έχουν δημοσιευτεί στην ΚΟΜΕΠ, αλλά και στο περιοδικό «Θέματα Παιδείας», συμβάλλουν σε μια κριτική προσέγγιση των παραπάνω ζητημάτων.

Η απόσταση που κάλυψε γρήγορα, σε όλους τους τομείς της κοινωνικής ζωής και στην εκπαίδευση, η ΕΣΣΔ συγκριτικά με τα καπιταλιστικά κέντρα της εποχής αποτελεί μοναδικό κοσμοϊστορικό επίτευγμα. Και αυτό, παρά τα σοβαρά αντικειμενικά προβλήματα όπως η βαθιά ανισομετρία, η προκαπιταλιστική καθυστέρηση σε πολλές περιοχές της, η ιμπεριαλιστική περικύκλωση, καθώς και η ιμπεριαλιστική επέμβαση, ο ταξικός εμφύλιος πόλεμος και η τεράστια καταστροφή που επέφερε ο Β΄ Παγκόσμιος Πόλεμος αργότερα. Το κύριο είναι ότι: «H κατάργηση των καπιταλιστικών σχέσεων παραγωγής απελευθέρωσε τον άνθρωπο από τα δεσμά της μισθωτής σκλαβιάς, επιτάχυνε την ανάπτυξη της παραγωγικής και ερευνητικής διαδικασίας χωρίς εκμετάλλευση, με αποτέλεσμα μια θεαματικά γρήγορη άνοδο της κοινωνικής ευημερίας. Έτσι, όλοι είχαν εξασφαλισμένη εργασία, δημόσια δωρεάν ιατρική περίθαλψη και παιδεία, παροχή φθηνών υπηρεσιών από το κράτος, κατοικία, καθολική πρόσβαση στην πνευματική και πολιτιστική δημιουργία. H ταχύτατη, ριζική εξάλειψη της τρομερής κληρονομιάς του αναλφαβητισμού, σε συνδυασμό με την άνοδο του γενικού επιπέδου μόρφωσης και ειδίκευσης και ο εκμηδενισμός της ανεργίας αποτελούν μοναδικά σοσιαλιστικά επιτεύγματα. Το σοβιετικό εκπαιδευτικό σύστημα αναγνωριζόταν και από τους δυτικούς για τη σαφέστατη, συντριπτική υπεροχή του στη σφαιρικότητα των γνώσεων που έδινε στους νέους»1.

Μια σειρά στοιχείων2 επιβεβαιώνουν τη δυνατότητα που έχει ένας κοινωνικοοικονομικός σχηματισμός που καταργεί την ατομική ιδιοκτησία στα μέσα παραγωγής και γι’ αυτό μπορεί να σχεδιάζει κεντρικά την ικανοποίηση των διευρυνόμενων κοινωνικών αναγκών, να επιλύει λαϊκά προβλήματα που η αντιμετώπισή τους φαντάζει αδύνατη στο έδαφος του καπιταλισμού.

Ήταν αυτά τα επιτεύγματα που συνδύαζαν τη γενίκευση της πρόσβασης στην εκπαίδευση με μια υψηλή επιστημονική στάθμη στο περιεχόμενο που θορύβησαν τα καπιταλιστικά κράτη της εποχής, με κυρίαρχες τις ΗΠΑ, για το επίπεδο σπουδών στην ΕΣΣΔ.

Το σοκ του αμερικανικού ιμπεριαλισμού από το Σπούτνικ (1957), τον πρώτο δορυφόρο στην ιστορία της ανθρωπότητας, οδήγησε σε μια σειρά μελέτες που συνέκριναν την εκπαίδευση στην ΕΣΣΔ σε σχέση με αυτή στις ΗΠΑ. Η πρώτη επίσημη έκθεση της εκπαιδευτικής αποστολής των ΗΠΑ στην ΕΣΣΔ είχε το χαρακτηριστικό τίτλο: «Η σοβιετική δέσμευση στην εκπαίδευση»3, ενώ χαρακτηριστικό ήταν το βιβλίο «Τι ξέρει ο Ιβάν που δεν ξέρει ο Τζόνι» (1961)4 που συνέκρινε το περιεχόμενο των μαθημάτων που ανήκουν στις ανθρωπιστικές σπουδές (Γλώσσα, Ιστορία, Γεωγραφία) και τη βαρύτητα που αυτά είχαν στο αναλυτικό πρόγραμμα της ΕΣΣΔ και των ΗΠΑ.

Αντικειμενικά, η πάλη των τάξεων σε διεθνές επίπεδο ανάμεσα στο σοσιαλισμό και τον καπιταλισμό αφορούσε και τα ζητήματα της εκπαίδευσης, πόσο μάλλον σε μια εποχή όπου η γνώση μετατρέπεται –μέσω της επιστήμης– όλο και περισσότερο σε άμεση παραγωγική δύναμη. Ως εκ τούτου, μια σειρά αστικές μελέτες των δεκαετιών του 1960, του 1970 και του 1980, όπως και κείμενα της ΟΥΝΕΣΚΟ, δίνουν τη δυνατότητα να ρίξουμε φως σε εξελίξεις που αφορούν τη χάραξη της σοβιετικής εκπαιδευτικής πολιτικής στην ΕΣΣΔ.5 Ανιχνεύουμε την πορεία των πραγμάτων μέσα από ντοκουμέντα της εποχής, συνέδρια του ΚΚΣΕ, άρθρα Σοβιετικών παραγόντων σε ζητήματα εκπαιδευτικής πολιτικής, κείμενα αστικών επιτελείων που παρακολουθούσαν την πορεία του σοβιετικού εκπαιδευτικού συστήματος.

Σ’ αυτήν την ιστορική αποτίμηση λαμβάνουμε υπόψη τις αντικειμενικές συνθήκες ή αλλιώς τους αντικειμενικούς περιορισμούς που θέτει το γενικό επίπεδο ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων, το επίπεδο κοινωνικοποίησης της εργασίας, καθώς και το βάθος και την έκταση του καταμερισμού της εργασίας. Στο έδαφος αυτό ανέκυπταν και τα πρακτικά προβλήματα που αντιμετώπισε η νέα εξουσία σε κάθε φάση της. Τέτοια προβλήματα, μεταξύ άλλων, καθόλου αμελητέα και κατά τη γνώμη μας καθοριστικά ήταν:

- Η εκτεταμένη ανισομετρία στο εσωτερικό της ΕΣΣΔ, ειδικά η επίδρασή της στην αντίθεση πόλης-υπαίθρου. Αυτή επιδρούσε και στη δυσκολία χάραξης και εφαρμογής ενιαίας εκπαιδευτικής πολιτικής, αλλά και της γρήγορης και σαφούς αποτίμησης των αποτελεσμάτων της.

- Η εντοπισμένη ανάγκη για ειδικευμένο εργατικό δυναμικό σε σχέση και με τα νέα μέσα παραγωγής, αλλά και η ανάγκη για εκσυγχρονισμό και βελτίωση των μέσων παραγωγής, πρόβλημα που έχει σαφώς και εκπαιδευτική χροιά.

- Η ιστορική καθυστέρηση που εκφραζόταν στο μεγάλο ποσοστό του αναλφαβητισμού που κληρονόμησε η σοβιετική εξουσία από το τσαρικό καθεστώς, το χαμηλό ποσοστό των εργατών που είχαν έστω μια στοιχειώδη μόρφωση, ικανή να τους επιτρέψει να ενταχτούν τόσο στην παραγωγική διαδικασία όσο και στην ίδια τη διακυβέρνηση του κράτους.

- Το γεγονός ότι στο υφιστάμενο επίπεδο ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων διατηρούνταν η αντίθεση ανάμεσα στη διευθυντική και εκτελεστική εργασία, όπως επίσης διατηρούνταν και η εμπορευματική παραγωγή.

- Η επίδραση του Β΄ Παγκόσμιου Πολέμου στην επιβράδυνση του ρυθμού επίλυσης του παραπάνω προβλήματος και από την άποψη των απωλειών σε έμψυχο δυναμικό, αλλά και σε ένα μεγάλο μέρος κομματικών στελεχών.

- Η πορεία επίλυσης –ή όχι– των κοινωνικών ανισοτήτων ως προς την έκφρασή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, στην πρόσβαση στις επόμενες βαθμίδες (κυρίως Ανώτατη, αλλά και ανώτερες τάξεις της Μέσης Εκπαίδευσης).

Ένα ζήτημα που έχει σημασία επίσης να απαντηθεί, το οποίο μάλιστα συναντιέται και ως επιχείρημα στις καπιταλιστικές αναδιαρθρώσεις, είναι αυτό της «απόστασης του σχολείου από τη ζωή». Τι μπορεί να εκφράζει αυτό το πρόβλημα σε συνθήκες σοσιαλιστικής οικοδόμησης; Ποια απόσταση έπρεπε να καλυφθεί και κυρίως σε ποια κατεύθυνση;

Τα παραπάνω δείχνουν ότι το «εκπαιδευτικό πρόβλημα» δεν είναι απλά εκπαιδευτικό. Στο σοσιαλισμό, ως ανώριμο κομμουνισμό, σχετίζεται με το ζήτημα της επέκτασης των νέων κοινωνικών σχέσεων, εκφράζει αντιθέσεις και διαφοροποιήσεις οι οποίες πρέπει να κατανοούνται ως αυτό που είναι: Παράγοντες που εναντιώνονται στην οικοδόμηση του σοσιαλισμού, που πρέπει να λύνονται επαναστατικά από τον υποκειμενικό παράγοντα, το Κόμμα. Αλλιώς, όχι μόνο παραμένουν, αλλά και αναπτύσσονται σε αντίθεση με τη βασική νομοτέλεια του κομμουνιστικού τρόπου παραγωγής, δηλαδή την ικανοποίηση των διευρυνόμενων κοινωνικών αναγκών με βάση τον κεντρικό σχεδιασμό.

Η ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΑ ΠΡΩΤΑ ΒΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΣΟΣΙΑΛΙΣΤΙΚΗΣ ΟΙΚΟΔΟΜΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΣΣΔ

 Η αντίληψη του Λένιν για τον πολυτεχνισμό αποτελεί συνέχεια της σκέψης των Μαρξ και Ένγκελς.

Ο Ένγκελς γράφει στις «Αρχές του κομμουνισμού»: «Η βιομηχανία που διεξάγεται συλλογικά και σχεδιασμένα απ’ όλη την κοινωνία προϋποθέτει οπωσδήποτε ανθρώπους με ολόπλευρα αναπτυγμένες κλίσεις, ανθρώπους ικανούς για εποπτεία ολόκληρου του συστήματος της παραγωγής» και συνεχίζει: «Η εκπαίδευση θα κάνει τους νέους ικανούς να διατρέχουν γοργά ολόκληρο το σύστημα της παραγωγής, θα τους κάνει ικανούς να περνούν διαδοχικά από τον ένα στον άλλο παραγωγικό κλάδο, ανάλογα με τις ανάγκες της κοινωνίας ή με τις δικές τους προτιμήσεις. Θα τους αφαιρέσει λοιπόν το μονόπλευρο χαρακτήρα που επιβάλλει στον καθένα ο σημερινός καταμερισμός της εργασίας. Μ’ αυτόν τον τρόπο η κομμουνιστικά οργανωμένη κοινωνία θα δώσει την ευκαιρία στα μέλη της να δραστηριοποιήσουν ολόπλευρα τις αναπτυγμένες κλίσεις τους. Έτσι όμως εξαφανίζονται αναγκαστικά και οι διαφορετικές τάξεις».6 Ενώ στο «Αντι-Ντίρινγκ» γράφει: «Η κοινωνία που θα έχει απελευθερωθεί από τους φραγμούς της καπιταλιστικής παραγωγής μπορεί να προχωρήσει πολύ περισσότερο ακόμη. Δημιουργώντας ένα γένος ολόπλευρα καταρτισμένων παραγωγών, οι οποίοι καταλαβαίνουν τις επιστημονικές βάσεις όλης της βιομηχανικής παραγωγής και που ο καθένας τους έχει ζήσει στην πράξη από την αρχή ως το τέλος μια ολόκληρη σειρά κλάδων παραγωγής, δημιουργεί μια καινούργια παραγωγική δύναμη…»7.

Ο Λένιν, ήδη από το 1897, αναφερόμενος στη «μελλοντική κοινωνία», τονίζει την αναγκαιότητα σύνδεσης της εργασίας με τη μόρφωση ως βάση για την ανάπτυξη και των δυο. «Δεν μπορεί να φανταστεί κανείς το ιδανικό της μελλοντικής κοινωνίας χωρίς το συνδυασμό της εκπαίδευσης με την παραγωγική εργασία της νέας γενιάς: Ούτε η εκπαίδευση και η μόρφωση χωρίς παραγωγική εργασία, ούτε η παραγωγική εργασία χωρίς κατάλληλη εκπαίδευση και μόρφωση θα μπορούσαν ν’ ανεβούν στο ύψος που απαιτεί το σύγχρονο επίπεδο της τεχνικής και η κατάσταση της επιστημονικής γνώσης»8.

Κατά τα πρώτα δύσκολα χρόνια όπου η εργατική εξουσία πάλευε για την εδραίωσή της, ο Λένιν αναπτύσσει την ιδέα της πολυτεχνικής παιδείας ορμώμενος από δυο αφετηρίες: α) Της άμεσης παραγωγικής ανασυγκρότησης της χώρας, της ανάπτυξης της παραγωγικότητας και β) της σύνδεσης της παιδείας με την παραγωγή στην προοπτική της καταπολέμησης της υποδουλωτικής υποταγής των ατόμων στον καταμερισμό εργασίας, της αντίθεσης ανάμεσα στην πνευματική και στη χειρωνακτική εργασία και στη διευθυντική και εκτελεστική εργασία. Επί της ουσίας, στη σκέψη του Λένιν, ο πολυτεχνισμός αποτελούσε άρνηση της στείρας μονομέρειας, έκφραση της διαλεκτικής σχέσης θεωρίας-πράξης στην κατάκτηση της γνώσης.

Η πρωτοπόρα σύλληψή της για τις συνθήκες της Ρωσίας αφορά την αναγκαιότητα περάσματος αγροτικών μαζών στη σοσιαλιστική βιομηχανική παραγωγή, μαζών που σημειώνουμε ότι δεν είχαν εξοικείωση με χειρισμό μηχανών, ούτε καν στην αγροτική παραγωγή. Συν τοις άλλοις, με βάση τα τότε δεδομένα της εποχής που έγραφαν οι Μαρξ, Ένγκελς και Λένιν, στην οργάνωση και διεύθυνση της παραγωγής, ως βασικός τύπος εργάτη πρόβαλλε ο χειρωνάκτης, άμεσος χειριστής των εργαλείων και των μηχανών, ο οποίος ήταν προσκολλημένος σε ένα πολύ συγκεκριμένο είδος εργασίας. Άρα οι Μαρξ, Ένγκελς αλλά και Λένιν, δίνοντας έμφαση στον πολυτεχνισμό, έβλεπαν τη δυνατότητα να μπορεί ο εργάτης να περνά από το ένα είδος εργασίας στο άλλο, ανοίγοντας στις συγκεκριμένες ιστορικές συνθήκες τους ορίζοντες για μια προοπτική κατάργησης της αντίθεσης πνευματικής-χειρωνακτικής εργασίας.

Το Μάη-Ιούνη του 1917, στα «Υλικά σχετικά με την αναθεώρηση του Προγράμματος του Κόμματος», ο Λένιν αλλάζει-τροποποιεί τη μέχρι τότε διατύπωση για «γενική και επαγγελματική εκπαίδευση μέχρι 16 χρονών» με την εξής: «Εκπαίδευση γενική και πολυτεχνική (που να δίνει θεωρητικές και πρακτικές γνώσεις για όλους τους κύριους κλάδους της παραγωγής) δωρεάν και υποχρεωτική για όλα τα παιδιά και των δυο φύλων μέχρι 16 χρονών, στενή σύνδεση της εκπαίδευσης με την παιδική κοινωνική-παραγωγική εργασία»9.

Στη βάση αυτή, στις 16 Οκτώβρη του 1918, η σοβιετική κυβέρνηση εξέδωσε το διάταγμα για το «Ενοποιημένο Εργασιακό Σχολείο», στο οποίο η αρχή του πολυτεχνισμού ορίστηκε ως η βάση της σοβιετικής εκπαίδευσης, ενώ στο 8ο Συνέδριο του Κόμματος των Μπολσεβίκων (1919) οι παραπάνω αλλαγές εντάχτηκαν στο νέο Πρόγραμμα που ψηφίστηκε.

Το καθήκον της σύνδεσης της εκπαίδευσης με την κοινωνικά ωφέλιμη εργασία τέθηκε στη σοσιαλιστική εξουσία με πρακτικό τρόπο. Σε μια χώρα κατεστραμμένη από τον ταξικό εμφύλιο πόλεμο, από την ιμπεριαλιστική επέμβαση, η εκπαίδευση έπρεπε να υπηρετήσει πρώτα απ’ όλα τις ανάγκες της επιβίωσης. Η καταπολέμηση του αναλφαβητισμού ήταν «ένα το κρατούμενο». Όμως ο Λένιν έβλεπε ακόμα πιο μακριά. «Ξέρετε πολύ καλά –έλεγε– ότι αναλφάβητοι άνθρωποι δε θα καταφέρουν ποτέ τον εξηλεκτρισμό και ότι ο απλός αλφαβητισμός δεν επαρκεί. Εδώ δεν αρκεί να γνωρίζεις τι είναι ηλεκτρισμός. Πρέπει να ξέρεις και πώς εφαρμόζεται στη βιομηχανία, στη γεωργία και στους διαφορετικούς κλάδους τους. Αυτό πρέπει να διδαχθεί. Όλη η νέα γενιά των εργατών πρέπει να το μάθει»10.

Από τις 31 Δεκέμβρη 1920 μέχρι τις 4 Γενάρη του 1921 η ΚΕ του ΚΚΡ(μπ) οργανώνει κομματική σύσκεψη για τα ζητήματα της λαϊκής εκπαίδευσης. Ο Λένιν σημειώνει σχετικά με την εισήγηση της Ν. Κρούπσκαγια: «Δεν κάνει έτσι να γράφουμε για την πολυτεχνική μόρφωση: Βγαίνει κάτι το αφηρημένο, για το μακρινό μέλλον, δεν παίρνεται υπόψη η άμεση, η σημερινή, η θλιβερή πραγματικότητα. Πρέπει να προστεθούν 1 ή 2 θέσεις για τη θεμελιακή σημασία της πολυτεχνικής μόρφωσης […] Να πούμε καθαρά ότι σε καμιά περίπτωση δεν μπορούμε να παραιτηθούμε από τις αρχές και από την πραγματοποίηση τώρα αμέσως, στο μέτρο του δυνατού, της πολυτεχνικής μόρφωσης»11.

Τι εννοεί ο Λένιν όταν κάνει λόγο και μάλιστα δίνει έμφαση για «πραγματοποίηση τώρα αμέσως, στο μέτρο του δυνατού, της πολυτεχνικής μόρφωσης»; Ο Λένιν ήθελε να αποφευχθεί η οποιαδήποτε αναβολή και καθυστέρηση στο να τεθεί το ζήτημα της πολυτεχνικής εκπαίδευσης, αλλά ταυτόχρονα είχε νηφάλια αντίληψη των πραγματικών συνθηκών που επικρατούσαν στη χώρα. Ο Λένιν έχει εντοπίσει προβλήματα κατανόησης και διαφωνίες Σοβιετικών στελεχών της εκπαίδευσης με τη διατύπωση του Προγράμματος του Κόμματος για τη διάρκεια της γενικής πολυτεχνικής μόρφωσης έως τα 16-17 έτη.

Πιο συγκεκριμένα, ο Λένιν επικρίνει τους Φκ. Φ. Γκρινκό (ο οποίος ήταν λαϊκός επίτροπος Παιδείας στην Ουκρανία) και Ο. Γ. Σμιντ (αντιπρόεδρος της Γενικής Διεύθυνσης Επαγγελματικής Εκπαίδευσης) που πρόβαλαν την άποψη ότι είναι αναγκαία ως γενική αρχή –και όχι ως προσωρινό μέτρο– η μείωση των χρόνων γενικής μόρφωσης σε όφελος της επαγγελματικής κατάρτισης, η οποία πρότειναν να ξεκινά στα 15 έτη.12

Χαρακτηριστικά, στο 2ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο της Ουκρανίας (Αύγουστος 1920), διατυπώνεται η θέση ότι κάτω από τις εξαιρετικά δύσκολες οικονομικές συνθήκες «...η επαγγελματική-τεχνική εκπαίδευση πρέπει να γίνει το θεμέλιο όλου (έμφαση δική μας) του εκπαιδευτικού συστήματος»13.

Σημειώνει ο Λένιν: «Ο Γκρινκό, όπως φαίνεται, το παράκανε μέχρι βλακείας, αρνούμενος την πολυτεχνική μόρφωση […] Να διορθωθεί αυτό»14. Είναι φανερό ότι η υπεράσπιση του πολυτεχνισμού από τον Λένιν γίνεται από τη σκοπιά της ανάγκης να μην υποτιμηθεί η γενική μόρφωση ως παράγοντας ενίσχυσης της τεχνικής γνώσης, ως βάση για την ικανότητα πρόσληψης νέων επιστημονικών και τεχνολογικών εξελίξεων στην παραγωγή.

Έτσι, γράφει στο ίδιο κείμενο: «Η εξαιρετικά βαριά οικονομική κατάσταση της Δημοκρατίας απαιτεί τώρα την αναντίρρρητη και άμεση συγχώνευση της 2ης βαθμίδας15 με τις επαγγελματικοτεχνικές σχολές, τη μετατροπή της 2ης βαθμίδας σε επαγγελματικοτεχνικές σχολές, όμως ταυτόχρονα, για να μη μετατραπούν απλώς σε βιοτεχνίες, πρέπει να καθοριστούν με ακρίβεια οι παρακάτω κανόνες: 1) Να αποφευχθεί η πρόωρη ειδίκευση, να εκπονηθούν οδηγίες για το ζήτημα αυτό. 2) Να επεκταθούν σε όλες τις επαγγελματικοτεχνικές σχολές τα μαθήματα γενικής μόρφωσης […] 3) Να μπει ρητό καθήκον το άμεσο πέρασμα στην πολυτεχνική μόρφωση ή, σωστότερα, η άμεση πραγματοποίηση σειράς προσιτών τώρα ήδη βημάτων προς την πολυτεχνική μόρφωση»16.

Όμως και πάλι, ο Λένιν δεν ήταν ικανοποιημένος με ορισμένες διατυπώσεις. Αντί λοιπόν για άμεση συγχώνευση και μετατροπή της 2ης βαθμίδας σε επαγγελματικοτεχνικές σχολές, βάζει: «Να διορθωθεί: Να μη συγχωνευτεί όλη η 2η βαθμίδα, αλλά από 13, 14 χρονών, με την υπόδειξη και απόφαση των παιδαγωγών»17.

Παραπέρα, στο άρθρο του «Η εργασία του Λαϊκού Επιτροπάτου Παιδείας», γραμμένο την ίδια περίοδο, ο Λένιν σημειώνει: «Αν είμαστε αναγκασμένοι να μειώσουμε προσωρινά το όριο ηλικίας (του περάσματος από τη γενική πολυτεχνική στην επαγγελματική-πολυτεχνική μόρφωση) από τα 17 στα 15, το Κόμμα πρέπει να θεωρεί αυτήν τη μείωση του ορίου της ηλικίας αποκλειστικά (σημείο 1ο των οδηγιών της Κεντρικής Επιτροπής) σαν προσωρινό μέτρο που προκάλεσε η φτώχεια και η ερήμωση της χώρας. Οι γενικές κρίσεις με τις μάταιες προσπάθειες “να αιτιολογήσουν” παρόμοια μείωση αποτελούν καθαρή ανοησία. Φτάνει το παιχνίδι των γενικών συζητήσεων και της δήθεν θεωρητικοποίησης!»18.

Ο Λένιν λοιπόν το 1921, παρόλο που προτείνει τη μείωση της διάρκειας της γενικής εκπαίδευσης, ταυτόχρονα υποστηρίζει ότι δεν μπορεί στο όνομα του πολυτεχνισμού να θεωρητικοποιηθεί αυτή η μείωση. Ας κρατήσουμε αυτήν τη διαπίστωση, γιατί θα την βρούμε αντιστραμμένη στη δεκαετία του ’80.

Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΣΤΗΝ ΕΣΣΔ ΜΕΧΡΙ ΤΟ Β΄ ΠΑΓΚΟΣΜΙΟ ΠΟΛΕΜΟ. ΕΝΑ «ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΩΝ»

 Αυτές ήταν ορισμένες από τις βασικές λενινιστικές παρακαταθήκες για την άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής του εργατικού κράτους.

Η οικοδόμηση του σοβιετικού εκπαιδευτικού συστήματος αποδείχτηκε ένα πολύπλοκο και δύσκολο καθήκον. Πρώτα απ’ όλα οι αντικειμενικές συνθήκες για την εισαγωγή της πολυτεχνικής εκπαίδευσης αποτελούσαν εμπόδιο, με κυρίαρχη την υστέρηση στην εδραίωση της βιομηχανικής παραγωγής, αλλά και το γεγονός ότι η επέκταση του πολυτεχνισμού απαιτούσε εισαγωγή μηχανημάτων και επέκταση των εργαστηρίων στα σχολεία, κάτι που στις συνθήκες εκείνες ήταν δύσκολο να πραγματοποιηθεί εξαιτίας του κόστους.

Κρίσιμο ήταν ότι, στη βάση του αντικειμενικού περιορισμού που δημιουργούσε το επίπεδο ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων, η σκληρή μονότονη εργασία παρέμενε, ότι η οργάνωση της άμεσης κοινωνικής εργασίας σε εκείνο το στάδιο δεν μπορούσε παρά να οδηγεί και σε μονόπλευρη και αυστηρή εξειδίκευση, γεγονός που δεν ευνοούσε την ανάπτυξη και επέκταση της καθολικότητας της εργασίας,19 άρα αναιρούσε και την ανάγκη για εμβάθυνση της πολυτεχνικότητας στην εκπαίδευση. Με λίγα λόγια, πώς θα μπορούσε να επιτευχθεί η σύνδεση του σχολείου με την παραγωγή, όταν ο σοσιαλιστικός τρόπος παραγωγής δεν είχε στηθεί ακόμα στα δικά του πόδια, στη δική του υλική βάση σε όλα τα επίπεδα;

Συν τοις άλλοις, μεγάλο μέρος των εκπαιδευτικών –που είναι άλλωστε κρίσιμος φυσικός φορέας των αλλαγών στην εκπαίδευση– στέκονταν αντίθετοι στη σοβιετική εξουσία,20 δεν υιοθετούσαν την αρχή του πολυτεχνισμού.

Στα πρώτα δέκα χρόνια της σοσιαλιστικής οικοδόμησης, διεξήχθη μεγάλη συζήτηση γύρω από το θέμα των αρχών του πολυτεχνισμού. Οι οδηγίες του λαϊκού επιτροπάτου Παιδείας αναδεικνύουν τις δυσκολίες που αφορούν τις πενιχρές εγκαταστάσεις, τη λειψή προετοιμασία του διδακτικού προσωπικού, την ανυπαρξία ενός ενιαίου αναλυτικού προγράμματος διδασκαλίας σε πολυτεχνική κατεύθυνση.

Από τη μελέτη προκύπτει ότι εντός του λαϊκού επιτροπάτου Παιδείας διαμορφώθηκαν δύο τάσεις στην κατανόηση των αρχών του πολυτεχνισμού και στην εφαρμογή τους στο «σχολείο εργασίας». Η πρώτη («ομάδα της Πετρούπολης») με επικεφαλής τον Λουνατσάρσκι σωστά υποστήριζε το συνδυασμό των ακαδημαϊκών γνώσεων με τη διδασκαλία πρακτικών δεξιοτήτων και την πρακτική άσκηση στα εργοστάσια υπό παιδαγωγική επίβλεψη. Η δεύτερη («ομάδα της Μόσχας») υποστήριζε την ολοκληρωτική μεταμόρφωση του παραδοσιακού σχολείου σε ένα αυτάρκες οικονομικό ίδρυμα, τύπου κομμούνας, μέσω της εργασίας των μαθητών.21 Επί της ουσίας και οι δύο τάσεις συμφωνούσαν στο τι δεν είναι το πολυτεχνικό σχολείο. Ούτε ακαδημαϊκό σχολείο, ούτε απλά επαγγελματικό σχολείο. Στην πορεία αυτής της συζήτησης, γενικά κυριάρχησε, τουλάχιστον σε επίπεδο της πολιτικής κατεύθυνσης του λαϊκού επιτροπάτου Παιδείας, η ομάδα της Πετρούπολης.

Στο έδαφος της συζήτησης και των πειραματισμών εμφανίστηκαν και μηχανιστικές αντιλήψεις για τη σύνδεση του σχολείου με την εργασία, όπως αυτή του «μαρασμού του σχολείου» με την έννοια της απόλυτης αντικατάστασης του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος από την εργασία και την παρατήρηση, καταργήθηκαν –αλλά τελικά επανήλθαν– οι εξετάσεις και οι βαθμοί, επίσης εμφανίστηκε το ρεύμα της παιδολογίας.22 Υποστηρίχτηκε ότι η επίσημη σχολική διδασκαλία θα έπρεπε να αντικατασταθεί πλήρως από την εργασιακή πρακτική και την απλή παρατήρηση της ζωής και του περιβάλλοντος του καθένα. Αυτή η «πειραματική περίοδος» στη μελέτη των εκπαιδευτικών και παιδαγωγικών προβλημάτων και συνακόλουθα στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής του εργατικού κράτους ήταν αντικειμενική. Δεν υπήρχε προηγούμενη καταγραμμένη πείρα από μια σοσιαλιστική, μαρξιστική παιδαγωγική σκέψη, παρά μόνο οι γενικές κατευθύνσεις των κλασικών. Επιπρόσθετα, η ίδια η παιδαγωγική επιστήμη, ως αυτοτελής κλάδος με μια σχετική συστηματοποίηση, μόλις και είχε εμφανιστεί ακόμα και στην αστική σκέψη. Έτσι, δεν ήταν καθόλου παράξενο που σε εκείνη τη φάση η σοβιετική παιδαγωγική σκέψη «πειραματίστηκε» με το έργο δυτικών παιδαγωγών που είχαν θέσει το ζήτημα της αναγκαιότητας αλλαγής του παραδοσιακού αστικού σχολείου, αλλά και πλευρές του σχολείου εργασίας (Κέρσενσταϊνερ, Ντιούι, Μοντεσόρι κ.ά.).

Σε κάθε περίπτωση πάντως, η εργασιακή δραστηριότητα ήταν στο επίκεντρο της πολυτεχνικής εκπαίδευσης όπως αυτή ερμηνεύτηκε τη δεκαετία του ’20. Αυτό εκφράστηκε τόσο μέσα από το πρακτικό και θεωρητικό έργο Σοβιετικών παιδαγωγών όπως οι Ν. Κ. Κρούπσκαγια, Α. Β. Λουνατσάρσκι, Α. Σ. Μπουμπνόφ, Α. Σ. Μακάρενκο, Σ. Τ. Σάτσκιν, Π. Π. Μπλόνσκι, που όλοι τους είχαν στο επίκεντρο την κομμουνιστική διαπαιδαγώγηση μέσα από την εργασιακή δραστηριότητα,23 όσο και μέσα από το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής πολιτικής. Έτσι, το 1925, ο βασικός τύπος σχολείων γενικής εκπαίδευσης, το εφτάχρονο πολυτεχνικό σχολείο, ενσωματώθηκε ως μη ολοκληρωμένο δευτεροβάθμιο σχολείο το οποίο έδινε στους μαθητές γενική πολυτεχνική εκπαίδευση και τους εισήγαγε στην κοινωνικά παραγωγική εργασία. Τα ολοκληρωμένα σχολεία γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης εκείνη την περίοδο ήταν εννιάχρονα και προετοίμαζαν τους μαθητές για την είσοδο στην Ανώτερη Εκπαίδευση. Παράλληλα, ήδη από το 1924 τα αναλυτικά προγράμματα αναθεωρούνται με επίκεντρο την έννοια του πολυτεχνισμού και πιο ειδικά την εργασιακή δραστηριότητα των μαθητών. Προς τα τέλη της δεκαετίας του 1920 όμως και συγκεκριμένα το 1927, σχεδιάζονται νέα αναλυτικά προγράμματα με μεγαλύτερη έμφαση στις ακαδημαϊκές γνώσεις και στα παραδοσιακά γνωστικά αντικείμενα, τα οποία επρόκειτο να εφαρμοστούν το 1929, αλλά τελικά δεν εισήχθησαν στη σχολική ζωή, πιθανώς λόγω των επιτακτικών αναγκών για την εργατική δύναμη που έθετε το πρώτο πεντάχρονο πλάνο.

Στις αρχές της δεκαετίας του 1930, ύστερα και από μια συγκεντρωμένη πείρα χρόνων, επανέρχεται η ανάγκη να υπάρξει ενιαία αντίληψη πάνω στον πολυτεχνισμό. Τον Αύγουστο του 1930 οργανώνεται το 1ο Πανενωσιακό Συνέδριο της Πολυτεχνικής Εκπαίδευσης. Την εισήγηση και το κλείσιμο κάνει η Ν. Κ. Κρούπσκαγια. Από τα ντοκουμέντα (εισήγηση - κλείσιμο - αποτίμηση του συνεδρίου) καθώς και από τα γραπτά της ίδιας μέχρι και το 1938 γίνεται σαφές ότι η σοβιετική εξουσία και η εκπαιδευτική πολιτική της επιδιώκει να λύσει θεωρητικά και πρακτικά τα ζητήματα που έχουν να κάνουν με την πολυτεχνική εκπαίδευση.

Σταχυολογούμε ορισμένα από τα πιο σημαντικά ζητήματα που βάζει στην εισήγησή της:

«Βλέπουμε τώρα πιο καθαρά ότι το Πρόγραμμα του Κόμματος μιλάει για ενοποιημένο σχολικό σύστημα, όχι μόνο αναφέρει γενικές μεθόδους και γενικές αρχές, αλλά σημαίνει ότι μία μορφή, ένας μοναδικός τύπος σχολείου θα πρέπει να δημιουργηθεί σε πόλεις και χωριά. […]

Ακόμη και όταν ένα σχολείο ή εργαστήριο λέγεται πολυτεχνικό, το πρώτο πράγμα που κάνουμε είναι να ρωτάμε πώς συνδέεται η πρακτική διδασκαλία με τη διδασκαλία άλλων μαθημάτων. Αυτό είναι ακρογωνιαίος λίθος, ο οποίος δείχνει εάν ασχολούμαστε με μια πολυτεχνική ή στενά τεχνική μέθοδο ή, ακόμα χειρότερα, να κάνουμε διάφορα άσκοπα πράγματα με κάποια εργαλεία.

Ένα άλλο σπουδαίο πρόβλημα είναι αυτό της παραγωγικής εργασίας. Πρέπει πάντοτε να έχουμε στο μυαλό μας ότι δε μαθαίνουμε μόνο κάποια δουλειά, ότι τα εργαστήριά μας δε θα έπρεπε να είναι απλά χώρος για ασκήσεις στην “εργασιακή καλλιγραφία” και ότι οτιδήποτε γίνεται στα εργαστήρια πρέπει να συνδέεται κάπως με την παραγωγή»24.

Σημειώνει η Κρούπσκαγια:

«Η πολυτεχνική παιδεία δεν είναι ξεχωριστό αντικείμενο, ούτε ένα ακόμη μάθημα στο πλαίσιο των λεγόμενων “Μαθημάτων εργασίας”. Πρέπει να συνδεθεί και με τα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες, όπως και με τις Κοινωνικές Επιστήμες. Τα μαθήματα στην πράξη και στην παραγωγική εξάσκηση στα εφτάχρονα σχολεία γίνονται μόνο ο πυρήνας της πολυτεχνικής παιδείας, η οποία στην πορεία της παραγωγικής διαδικασίας, στενά δεμένης με τη διδασκαλία, δίνει στα παιδιά την πνευματική ανάπτυξη για την οποία μίλησαν ο Μαρξ και ο Ένγκελς»25.

Μέχρι το 1931, το σοβιετικό σχολείο έχει καταγράψει μια αξιοσημείωτη θετική πορεία στη σύνδεση σχολείου και εργασίας, κατέγραψε κυρίως τη ρήξη με τις παραδόσεις τις οποίες κληροδότησε το αστικό σχολείο και κατέγραφε ήδη ο Λένιν, όπως η γνώση αποσπασμένη από τη ζωή. Ορισμένα όμως ουσιαστικά προβλήματα παρέμεναν... Έτσι, η ΚΕ του Κομμουνιστικού Κόμματος παίρνει την εξής απόφαση τον Αύγουστο του 1931:

«Το ουσιαστικό μειονέκτημα του σχολείου είναι ότι δεν παρέχει επαρκή ποσότητα γενικής εκπαίδευσης και χειρίζεται ανεπαρκώς το στόχο του να προετοιμάσει συνολικά μορφωμένα άτομα για τα τεχνικά και ανώτερα εκπαιδευτικά ιδρύματα, άτομα που θα έχουν αποκτήσει τις ουσιαστικές απαραίτητες γνώσεις (φυσική, χημεία, μαθηματικά, γλώσσες, γεωγραφία κλπ.). Εξαιτίας αυτού, η πολυτεχνική εκπαίδευση σε πολλές περιπτώσεις αποκτά φορμαλιστικό χαρακτήρα και δεν προετοιμάζει αυτούς που θα οικοδομήσουν το σοσιαλισμό με μια πολύπλευρη εκπαίδευση, που μπορεί να συνδυάσει τη θεωρία με την πράξη και που έχει κατακτήσει την τεχνολογία»26.

Στη βάση της παραπάνω απόφασης, νέα αναλυτικά προγράμματα συγκροτούνται με έμφαση στα διακριτά ακαδημαϊκά αντικείμενα.27 Ταυτόχρονα, έχοντας πια επιτευχθεί η καθολική τετραετής υποχρεωτική εκπαίδευση, στην ίδια Απόφαση της ΚΕ δίνεται η κατεύθυνση για την ανάπτυξη ενός κυβερνητικού σχεδίου για την επέκταση της καθολικής επταετούς υποχρεωτικής εκπαίδευσης.

Είναι φανερό ότι τη δεκαετία του ’30 υπάρχει επίγνωση από την πλευρά της σοβιετικής ηγεσίας ότι βασικά προβλήματα που αφορούν το χαρακτήρα του σχολείου και την εισαγωγή του πολυτεχνισμού συνδέονται με την ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων και την επέκταση των νέων κοινωνικών σχέσεων. Δεν ήταν δηλαδή μόνο ζήτημα ερμηνείας και κατανόησης, αλλά κυρίως ζήτημα των αντικειμενικών συνθηκών στο έδαφος των οποίων ξεδιπλώνονταν οι εκπαιδευτικές αλλαγές.

Για παράδειγμα, η Κρούπσκαγια στο σχεδιάγραμμα υπομνήματος στην Κεντρική Επιτροπή για την πολυτεχνική παιδεία (1936) μας δίνει τη δυνατότητα να παρακολουθήσουμε «από τα μέσα» την πορεία της σοβιετικής εκπαιδευτικής πολιτικής και των δυσκολιών που είχε να αντιμετωπίσει: «…ο εμφύλιος πόλεμος, η οικονομική αποδιάρθρωση, η καταστροφή της βιομηχανίας σε μεγάλη κλίμακα, η κυριαρχία των χειροτεχνικών εργαστηρίων και των μικρών αγροτικών μονάδων, το χαμηλό επίπεδο πνευματικής ανάπτυξης του πληθυσμού και το ανοργάνωτο σχολικό σύστημα (τα σχολικά κτήρια χρησιμοποιούνταν σαν καταυλισμοί στρατευμάτων και για άλλους σκοπούς, δεν υπήρχαν χρήματα για τους μισθούς των εκπαιδευτικών, δεν υπήρχε χαρτί για να τυπωθούν βιβλία…) επέδρασαν με τέτοιο τρόπο, ώστε η εργασία στα σχολεία απόκτησε αρχικά ένα στενά χειρωνακτικό και μετά πολυ-χειρωνακτικό χαρακτήρα και συνεχώς περιοριζόταν σε εργαστήρια χειροτεχνίας. Αυτό εξυπηρέτησε τον περιορισμό μάλλον, παρά την επέκταση της προοπτικής των μαθητών»28.

Σημειώνει μάλιστα ότι αν και οι ανεπάρκειες αυτές είχαν επισημανθεί σε όχι μία αλλά δύο αποφάσεις της ΚΕ σε διάστημα δύο χρόνων (5 Σεπτέμβρη 1931, 25 Αυγούστου 1932), οι αποφάσεις «δεν έχουν γίνει ακόμη πράξη», ενώ επισημαίνει ότι «υλικά που συγκεντρώθηκαν τα πρόσφατα χρόνια δείχνουν τον περιορισμό της πολυτεχνικής εκπαίδευσης και τη μεταμόρφωσή της σ’ ένα προαιρετικό μάθημα πρακτικής, ενώ εξαλείφεται ολοκληρωτικά σ’ έναν αριθμό σχολείων με επαγγελματικό προσανατολισμό».29

Ο τρόπος με τον οποίο η διδασκαλία για την εργασία εντάχτηκε στη γενική παιδεία ήταν σε αντίθεση με το διαρκώς αναπτυσσόμενο επίπεδο διδασκαλίας στα αντικείμενα γενικής παιδείας. Απέτυχε να δώσει θετικά εκπαιδευτικά αποτελέσματα και το 1937 κόπηκε από τα προγράμματα σπουδών.30

Πέρα από τον εντοπισμό των δυσκολιών –αλλά και για την κατανόησή τους– στην οικοδόμηση του σοβιετικού εκπαιδευτικού συστήματος, τέτοιου που να ικανοποιεί τις ανάγκες για την παραπέρα σοσιαλιστική ανάπτυξη, έχει σημασία να σημειώσουμε ορισμένους βασικούς σταθμούς κατά την περίοδο που εξετάζουμε.

Φτάνοντας στο 17ο Συνέδριο του Κόμματος (1934), η σοβιετική εξουσία έχει καλύψει το πρώτο πεντάχρονο πλάνο (1928-1933). Στη λογοδοσία της ΚΕ στο 17ο Συνέδριο, ο Στάλιν σημειώνει:

«Όσο για την πολιτιστική ανάπτυξη της χώρας, στην εξεταζόμενη περίοδο έχουμε:

α) Καθιέρωση της γενικής υποχρεωτικής δημοτικής εκπαίδευσης [σ.σ. τάξεις 1-4] σ’ όλη την ΕΣΣΔ και ανέβασμα του ποσοστού των εγγράμματων από 67% στα τέλη του 1930, σε 90% στα τέλη του 1933»31. Η έμφαση που δίνεται στη μόρφωση της εργατικής τάξης και κυρίως στην άντληση από τις γραμμές της ειδικών, παραγωγικών στελεχών, φαίνεται και από το εξής: Το ειδικό βάρος των εργατών ανάμεσα στους σπουδαστές των ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων φτάνει τα 51,4%, ενώ στη Γερμανία ήταν 3,2%.32

Ταυτόχρονα, στο 17ο Συνέδριο του Κόμματος σημειώνεται «…το απαράδεκτο φαινόμενο, οι παιδαγωγικές και ιατρικές σχολές να εξακολουθούν ακόμα να είναι παραμελημένες στη χώρα μας. Αυτή είναι μια μεγάλη έλλειψη, που αγγίζει τα όρια παραβίασης των συμφερόντων του κράτους»33.

Η οξύτητα του προβλήματος της δημιουργίας μιας νέας, αναβαθμισμένης εργατικής δύναμης, ικανής να δουλέψει πάνω σε νέα μέσα παραγωγής, φαίνεται το 1935. Σε λόγο του Στάλιν διαβάζουμε χαρακτηριστικά: «…έχουμε βασικά ξεπεράσει την περίοδο της ένδειας στον τομέα της τεχνικής. Έχοντας, όμως, ξεπεράσει την περίοδο της ένδειας στον τομέα της τεχνικής, εισήλθαμε σε μια νέα περίοδο, στην περίοδο, θα έλεγα, της έλλειψης στον τομέα των ανθρώπων, στον τομέα των στελεχών, στον τομέα των εργατικών στελεχών, που είναι ικανά να υποτάσσουν την τεχνική και να την προωθούν»34.

Η σοβιετική ηγεσία φαίνεται να έχει επίγνωση αυτής της πραγματικότητας, όχι μόνο από την άποψη των άμεσων αναγκών στην παραγωγή, αλλά και από την άποψη της στρατηγικής εξάλειψης των αντιθέσεων ανάμεσα στην πνευματική και τη χειρωνακτική εργασία, τις κοινωνικές διαφοροποιήσεις και αντιθέσεις εντός της εργατικής τάξης, αλλά και γενικότερα εντός του σοσιαλισμού. Έτσι, στο λόγο του Στάλιν στην 1η Πανενωσιακή Σύσκεψη των Σταχανοφιτών (17 Νοέμβρη 1935) διαβάζουμε: «…το πολιτιστικό-τεχνικό επίπεδο της εργατικής τάξης είναι ακόμα χαμηλό […] η αντίθεση ανάμεσα στην πνευματική και τη σωματική εργασία εξακολουθεί να υπάρχει […] η παραγωγικότητα της εργασίας δεν είναι ακόμα τόσο υψηλή».

Μάλιστα, στην ίδια ομιλία, ο Στάλιν αντικρούει την άποψη σύμφωνα με την οποία «…η εξάλειψη της αντίθεσης ανάμεσα στην πνευματική εργασία και τη σωματική εργασία μπορεί να επιτευχθεί με μια κάποια πολιστική-τεχνική εξίσωση των εργαζόμενων της πνευματικής και της σωματικής εργασίας στη βάση της μείωσης του πολιτιστικού-τεχνικού επιπέδου των μηχανικών, των εργαζόμενων της διανοητικής εργασίας ως το επίπεδο των εργατών με μέση ειδίκευση. Αυτό δεν είναι καθόλου σωστό. Έτσι μπορούν να σκέφτονται για τον κομμουνισμό μόνο οι φλύαροι μικροαστοί. Στην πραγματικότητα, η εξάλειψη της αντίθεσης ανάμεσα στην πνευματική εργασία και τη σωματική εργασία μπορεί να επιτευχθεί μόνο στη βάση της ανόδου του πολιτιστικο-τεχνικού επιπέδου της εργατικής τάξης ως το επίπεδο των εργαζόμενων της επιστημονικοτεχνικής εργασίας»35.

Η έναρξη του Β΄ Παγκόσμιου Πολέμου το 1939 βρίσκει την εκπαίδευση της ΕΣΣΔ με σπουδαία επιτεύγματα, εν μέσω μάλιστα πολεμικής προετοιμασίας. Έχουν χτιστεί 20.000 σχολεία μέσα σε πέντε χρόνια. Έχει διπλασιαστεί ο αριθμός των απόφοιτων από ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα κ.ά.

Στον απολογισμό της ΚΕ στο 18ο Συνέδριο του ΚΚΡ(μπ), ο Στάλιν κάνει λόγο για μια περίοδο πολιτιστικής επανάστασης με κύρια χαρακτηριστικά την εφαρμογή στη ζωή της γενικής υποχρεωτικής στοιχειώδους εκπαίδευσης, την αύξηση του αριθμού των σχολείων και των μαθητών όλων των βαθμίδων και των ειδικών που αποφοιτούν από τις ανώτερες σχολές.36 Με αυτήν την έμψυχη και υλικοτεχνική υποδομή, ο ηρωικός σοβιετικός λαός και το Κόμμα του θα δώσει την τιτάνια μάχη του με τις φασιστικές ορδές.

ΜΕΤΑ ΤΟ Β΄ ΠΑΓΚΟΣΜΙΟ ΠΟΛΕΜΟ

Ο Β΄ Παγκόσμιος Πόλεμος, η εισβολή των ναζιστικών στρατευμάτων στα εδάφη της ΕΣΣΔ, ανέκοψαν την όποια συζήτηση για επέκταση της υποχρεωτικής Μέσης Εκπαίδευσης. Οι υλικές ζημιές που προξένησε η ναζιστική εισβολή στις εκπαιδευτικές υποδομές καταγράφεται ως εξής: 82.000 σχολεία καταστράφηκαν, 334 ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα, μεγάλος αριθμός μέσων τεχνικών σχολών και σχολών εργασιακής εφεδρείας.

Ωστόσο, στις συνθήκες του πολέμου πάρθηκαν μέτρα για την εξασφάλιση της λειτουργίας των σχολείων στα μετόπισθεν. Δημιουργήθηκαν βραδινά σχολεία, συνέχισε η λειτουργία μεσαίων και ανώτατων σχολών. Συνολικά καταρτίστηκαν 302.000 ειδικοί με ανώτατη, 540.000 με μέση ειδική μόρφωση, σχεδόν 2.500.000 ειδικευμένοι εργάτες.37

Μέσα στον πόλεμο, το κύριο άρθρο της «Πράβντα», στις 24 Μάρτη του 1942, τονίζει: «Όσο κι αν είμαστε απασχολημένοι με τον πόλεμο, η μέριμνα για τα παιδιά μας και για την εκπαίδευσή τους εξακολουθεί να είναι ένα από τα κύρια καθήκοντά μας. […] Ο νόμος για τη γενίκευση της εκπαίδευσης παραμένει ανεπηρέαστος σε πολεμικές συνθήκες. Πρέπει να τηρούμε μητρώο απ’ όλα τα παιδιά και να το διατηρούμε σωστά, ανεξάρτητα επιπλοκών εν καιρώ πολέμου. […] Κάτω από δύσκολες περιστάσεις, οι φορείς της εκπαίδευσης, τα σχολεία και η σοβιετική κοινωνία εξαπολύουν μια ακούραστη μάχη για την καθολική εκπαίδευση με το σύνθημα: “Κανένα παιδί χωρίς εκπαίδευση”»38.

Όσο κι αν φαίνεται παράξενο, μέσα στις συνθήκες του πολέμου, αυξάνονται κατά 2.000.000 οι μαθητές στη σχολική χρονιά 1944/45.

Μετά τη συντριβή του ναζισμού από τον Κόκκινο Στρατό, το 1946 το πεντάχρονο πλάνο (1946-1950) βάζει στόχο την αποκατάσταση και εξάπλωση του δικτύου των σχολείων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και την παροχή επταετούς καθολικής υποχρεωτικής εκπαίδευσης σε πόλεις και χωριά.

Το 1949 η καθολική υποχρεωτική επτάχρονη εκπαίδευση αποτελεί γεγονός για όλη τη χώρα, ενώ τα επτάχρονα σχολεία αυξάνονται από 45.700 τη σχολική χρονιά 1940/41 σε 59.600 τη σχολική χρονιά 1950/51. Στο τέλος του επόμενου πενταετούς πλάνου (1950-1955) η καθολική υποχρεωτική δευτεροβάθμια εκπαίδευση εισάγεται στις πρωτεύουσες των Σοβιετικών Δημοκρατιών και στις μεγαλύτερες πόλεις.

Στην Έκθεση της Κεντρικής Επιτροπής στο 19ο Συνέδριο του Κομμουνιστικού Κόμματος, σημειώνονται τα βήματα που είχαν γίνει μεταπολεμικά:

«Στα μεταπολεμικά χρόνια και μόνο, 23.500 σχολεία έχουν κατασκευαστεί. […] Η επτάχρονη και δεκάχρονη εκπαίδευση έχει επεκταθεί. Ο αριθμός των μαθητών στην πέμπτη έως τη δέκατη τάξη39 αυξήθηκε κατά 25% σε αυτό το διάστημα. Ο αριθμός των μαθητών σε τεχνικά και άλλα εξειδικευμένα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αυξήθηκε κατά 40% κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου και ο αριθμός των φοιτητών στα τριτοβάθμια εκπαιδευτικά ιδρύματα αυξήθηκε κατά 67%. Το 1952 και μόνο, 221.000 νέοι ειδικοί είχαν αποφοιτήσει από ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης για να εργαστούν σε διάφορους κλάδους της οικονομίας. Κατά το τρέχον έτος 375.000 φοιτητές έγιναν δεκτοί στα τριτοβάθμια εκπαιδευτικά ιδρύματα. Επί του παρόντος, περίπου 5.500.000 ειδικοί με υψηλότερη ή εξειδικευμένη δευτεροβάθμια εκπαίδευση εργάζονται στη χώρα και είναι 2,2 φορές περισσότεροι σε σχέση με πριν τον πόλεμο»40.

Στο κλείσιμο του Συνεδρίου τονίζεται: «…για να βελτιωθεί ο κοινωνικός-εκπαιδευτικός ρόλος του γενικού σχολείου και να επιτραπεί στους μαθητές που αποφοιτούν από αυτό να έχουν ελεύθερη επιλογή απασχόλησης, η πολυτεχνική διδασκαλία θα πρέπει να ξεκινήσει στα δευτεροβάθμια σχολεία και πρέπει να παρθούν όλα τα απαιτούμενα μέτρα για τη μετάβαση στην καθολική πολυτεχνική εκπαίδευση»41. Αυτή η απόφαση στη συνέχεια ενσωματώθηκε στις κατευθύνσεις του Πέμπτου Πεντάχρονου Πλάνου (1951-1955) και άνοιγε και επίσημα η συζήτηση για την επέκταση σε καθολική δεκαετή υποχρεωτική σχολική εκπαίδευση σε όλες τις κύριες περιοχές των πόλεων ως το 1955 και ότι ως το 1960 έμπαινε ο στόχος το δεκάχρονο σχολείο να ήταν ενιαίο και σε όλες τις αγροτικές περιοχές.

Η διατύπωση του κλεισίματος στο 19ο Συνέδριο του ΚΚ(μπ) είναι ανάλογη με εκείνη του Στάλιν στο έργο του «Οικονομικά προβλήματα του σοσιαλισμού στην ΕΣΣΔ» όπου, αναφερόμενος σε τρεις βασικούς προκαταρκτικούς όρους για το πέρασμα στον κομμουνισμό, τονίζει: «Είναι απαραίτητο, τρίτο, να πετύχουμε μια τέτοια πολιτιστική άνοδο της κοινωνίας, που θα εξασφάλιζε σ’ όλα τα μέλη της κοινωνίας ολόπλευρη ανάπτυξη των φυσικών και πνευματικών τους ικανοτήτων, για να έχουν τα μέλη της κοινωνίας τη δυνατότητα να μορφωθούν αρκετά, να γίνουν δραστήριοι παράγοντες της κοινωνικής ανάπτυξης, για να έχουν τη δυνατότητα να εκλέγουν ελεύθερα επάγγελμα και να μην είναι δεμένοι σε όλη τους τη ζωή εξαιτίας της υπάρχουσας κατανομής της εργασίας σε ένα οποιοδήποτε επάγγελμα […] Γι’ αυτό χρειάζεται, πριν απ’ όλα, να περιοριστεί η εργάσιμη μέρα σε 6 και ύστερα σε 5 ώρες. Αυτό είναι απαραίτητο για ν’ αποκτήσουν τα μέλη της κοινωνίας αρκετό ελεύθερο χρόνο, απαραίτητο για την απόκτηση ολόπλευρης μόρφωσης. Γι’ αυτό χρειάζεται ύστερα να εισαγάγουμε γενική υποχρεωτική πολυτεχνική μόρφωση, απαραίτητη για να έχουν τη δυνατότητα τα μέλη της κοινωνίας να διαλέγουν ελεύθερα επάγγελμα και να μην είναι δεμένοι όλη τη ζωή τους σ’ ένα οποιοδήποτε επάγγελμα»42.

Η θέση αυτή επιβεβαιώνει τη στρατηγική σημασία της εκπαίδευσης ως μηχανισμού αναπαραγωγής της κύριας παραγωγικής δύναμης, της εργατικής δύναμης και κατά την περίοδο της σοσιαλιστικής οικοδόμησης. Εκείνη την περίοδο (αρχές δεκαετίας του 1950) εντοπίζονταν σοβαρά προβλήματα όπως: Η καθυστέρηση στην ανάπτυξη τέτοιων μέσων παραγωγής που θα εξάλειφαν ορισμένες χειρωνακτικές εργασίες, οι αργοί ρυθμοί στην εισαγωγή των νέων επιτευγμάτων της επιστήμης και της τεχνολογίας σε μια σειρά κλάδους της βιομηχανίας και της αγροτικής παραγωγής, εργοστάσια με παλιωμένο τεχνικό εξοπλισμό και παραγωγή εργαλείων ξεπερασμένης τεχνολογίας, καθώς και φαινόμενα επανάπαυσης, ρουτίνας, αδράνειας στη διεύθυνση επιχειρήσεων, αδιαφορία για την εισαγωγή της τεχνικής προόδου κ.ά. Στην Απόφαση του 18ου Συνεδρίου του ΚΚΕ για το Σοσιαλισμό διατυπώνεται ότι: «Για την ερμηνεία συγκεκριμένων προβλημάτων αναπτύχθηκε διαπάλη ανάμεσα σε δύο βασικά ρεύματα στη θεωρία και την πολιτική, που αγκάλιασε κομματικά στελέχη και οικονομολόγους, τους “αγοραίους” και τους “αντι-αγοραίους”»43.

Στη συζήτηση για τον πολυτεχνισμό –η οποία επί της ουσίας αναθερμαίνεται στις αρχές της δεκαετίας του ’50 από τη σοβιετική ηγεσία– απ’ ό,τι φαίνεται δεν υπήρχε ομοφωνία. Υπήρχε διαπάλη ήδη πριν το 19ο Συνέδριο του Κομμουνιστικού Κόμματος πάνω στο χαρακτήρα της, το ρόλο της, το περιεχόμενό της, η οποία εκφράστηκε στον προσυνεδριακό διάλογο μπροστά στο 19ο Συνέδριο (1952). Στο επίκεντρο των διαφωνιών βρέθηκε η σχέση της πολυτεχνικής εκπαίδευσης με τις δομές της γενικής και της επαγγελματικής εκπαίδευσης, η ερμηνεία της τοποθέτησης του Λένιν για τη σχέση πολυτεχνισμού-μονοτεχνισμού, τελικά η ίδια η ερμηνεία του πολυτεχνισμού.44

Κατά τη γνώμη μας, ο Λένιν έβλεπε την αντίθεση ανάμεσα στον πολυτεχνισμό και το μονοτεχνισμό ως υπαρκτό πρόβλημα και όχι ως «ψευδοπρόβλημα», όπως θεωρούνταν από ορισμένους παράγοντες της σοβιετικής ζωής. Είχε ξεκάθαρη αντίληψη για το πού πρέπει να τοποθετείται η πολυτεχνική αντίληψη και ποια είναι η βαρύτητά της στο σχολείο, και αυτήν την κατεύθυνση είχε ξεκάθαρα υιοθετήσει ο Στάλιν στο έργο του το 1952. Άλλωστε, αυτήν την κοινή γραμμή είχαν εντοπίσει οι Αμερικανοί σοβιετολόγοι: «…από το 1936 μέχρι τη δεκαετία του ’50 η ερμηνεία της λενινιστικής εκπαιδευτικής αρχής για την “ενότητα θεωρίας και πράξης” που επικρατούσε ήταν αυτή της προτεραιότητας της διδασκαλίας μέσα στην τάξη πάνω στις θεμελιώδεις αρχές των επιστημών, η οποία συμπληρωνόταν από την πρακτική εφαρμογή της επιστήμης στη “δημιουργία εργασιακών συνηθειών”. Μέχρι το 1952 φαίνεται να υπήρχε ομόφωνη περιφρόνηση για ό,τι ονομαζόταν “γυμνός τεχνικισμός” ή εφαρμοσμένη επαγγελματική κατάρτιση χωρίς θεωρητικές βάσεις. Δεν ήταν στα καθήκοντα των σχολείων γενικής παιδείας να παρέχουν επαγγελματική και εξειδικευμένη κατάρτιση, και αυτά τα καθήκοντα αντιπροσώπευαν το διαχωρισμό των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων (επαγγελματικά, ημιεπαγγελματικά)»45.

Άρα η αρχή της εισαγωγής της πολυτεχνικής εκπαίδευσης σε όλα τα σχολεία δεν ερχόταν σε αντίθεση με τη μέχρι τότε κυρίαρχη αντίληψη ότι η πρακτική διδασκαλία συμπληρώνει τη θεωρία. Μάλιστα, στις κατευθύνσεις του υπουργείου Παιδείας του 1953 συναντάμε αυτούσια αποσπάσματα από την απόφαση του 1931, που προειδοποιούσε για παρερμηνείες και λανθασμένες εφαρμογές της ιδέας του πολυτεχνισμού μέσα από τη διάκριση και την ελαχιστοποίηση της μελέτης των επιστημών. Οι κατευθύνσεις του υπουργείου –όπως και αυτές του 1931– επανέφεραν την έμφαση ότι βασική προϋπόθεση για την επιτυχία της πολυτεχνικής εκπαίδευσης είναι η γνώση του αντικειμένου διδασκαλίας (ιδιαίτερα η φυσική, η χημεία, η βιολογία, η γεωγραφία, τα μαθηματικά και η τεχνική επεξεργασία)46 και ότι «η πολυτεχνική εκπαίδευση στα δευτεροβάθμια σχολεία θα πρέπει να είναι τέτοιου τύπου ώστε [...] να δημιουργεί δεσμό ανάμεσα στην κοινωνικά χρήσιμη εργασία και το σχολείο, υποτάσσοντας όλη την εργασιακή δραστηριότητα του σχολείου στους εκπαιδευτικούς σκοπούς του σχολείου»47.

Η ουσιαστική προσαρμογή του σχολικού προγράμματος σε αυτές τις αλλαγές ήταν αργή. Μόλις τον Ιούνη του 1955, δηλαδή περισσότερο από 2,5 χρόνια μετά το 19ο Συνέδριο, ανακοινώθηκε τελικά ανανεωμένο πρόγραμμα. Ανάμεσα στα άλλα, εισήχθησαν νέα αντικείμενα στα προγράμματα σπουδών, όπως περίοδοι εργασίας στις τάξεις 1 έως 7 και πρακτική εργασία στη μηχανική, στην ηλεκτρολογία, στη γεωργία στις τάξεις 8 έως 10.

Το 1954-1955, οι κατευθύνσεις του Συνεδρίου υπαγορεύτηκαν από την εισαγωγή της χειρωνακτικής εργασίας στις χαμηλότερες βαθμίδες της εκπαίδευσης (1-4) και το 1955-1956 από την εγκαινίαση της εμπορικής και αγροτικής εργασίας στις τάξεις 5-7 και διάφορων πρακτικών εργασιών στις τάξεις 8-10. Επιπλέον, οι προσαρμογές που εισήχθησαν θεωρήθηκε ότι δεν άλλαξαν σε μεγάλο βαθμό τον κυρίαρχα ακαδημαϊκό και θεωρητικό προσανατολισμό του σχολικού προγράμματος. Το 1955 οι πρακτικές εργασίες αποτελούσαν το 15% του αναλυτικού προγράμματος στο σοβιετικό σχολείο σε σχέση με το 8% του 1947.

Ένδειξη των υπαρκτών δυσκολιών, αλλά και του σημείου καμπής της σοσιαλιστικής οικοδόμησης αποτελούν και οι κατευθύνσεις του 19ου Συνεδρίου του ΚΚΡ(μπ):

«Σε συμφωνία με το έργο της περαιτέρω ανάπτυξης της εθνικής οικονομίας και την πολιτιστική πρόοδο, η αποφοίτηση ειδικών όλων των τύπων από τα ανώτερα και τα δευτεροβάθμια εξειδικευμένα εκπαιδευτικά ιδρύματα θα πρέπει να αυξηθεί κατά περίπου 30% έως 35%. Η αποφοίτηση από τα ανώτερα εκπαιδευτικά ιδρύματα, των ειδικών για τους σημαντικότερους κλάδους της βιομηχανίας, των κατασκευών και της γεωργίας το 1955 πρέπει να είναι περίπου διπλάσια από τον αριθμό το 1950. Στα επόμενα πέντε χρόνια, η εκπαίδευση επιστημόνων ερευνητών και διδακτικού προσωπικού μέσω μεταπτυχιακών σπουδών στα τριτοβάθμια εκπαιδευτικά ιδρύματα και ερευνητικά ιδρύματα πρέπει να είναι περίπου διπλάσια σε σχέση με το προηγούμενο πεντάχρονο πλάνο.

Για να ανταποκριθεί στις αυξανόμενες ανάγκες της εθνικής οικονομίας για ειδικευμένο προσωπικό, ιδίως σε σχέση με την περαιτέρω εισαγωγή της προηγμένης τεχνολογίας, πρέπει να βελτιωθεί και να προβλεφθεί η ποιότητα της κατάρτισης των νέων ειδικευμένων εργαζόμενων στο σύστημα της τεχνικής εκπαίδευσης [...] μέσω και της ατομικής και ομαδικής εκπαίδευσης και μέσω ενός συστήματος μαθημάτων και σχολείων που διοργανώνονται στις επιχειρήσεις»48.

Στα ντοκουμέντα του 19ου Συνεδρίου επίσης, εντοπίζουμε και μια σημαντική επισήμανση που συνδέεται με την ποιότητα της ανόδου της παραγωγικότητας της εργασίας και την ανάγκη για μια νέα στροφή:

«Η ταχεία αύξηση της παραγωγικότητας της εργασίας στην ΕΣΣΔ είναι κυρίως αποτέλεσμα της ευρείας εισαγωγής στην εθνική οικονομία των νέων μηχανημάτων και σύγχρονων τεχνολογικών μεθόδων, αποτέλεσμα της μηχανοποίησης και της ηλεκτροκίνησης της παραγωγής, ιδιαίτερα της εκμηχάνισης των επίπονων διαδικασιών και της βαριάς εργασίας, αλλά και αποτέλεσμα της καλύτερης οργάνωσης της εργασίας, της αύξησης του γενικού εκπαιδευτικού και πολιτιστικού επιπέδου του εργαζόμενου λαού, καθώς και της βελτίωσης των δεξιοτήτων εργασίας του.

Ωστόσο, οι δυνατότητες για την αύξηση της παραγωγικότητας της εργασίας στη βιομηχανία μας είναι ακόμη μακριά από το να χρησιμοποιηθούν πλήρως.

Υπάρχουν ενδείξεις γι’ αυτό και είναι κυρίως στην αδυναμία να εκπληρώσουν τα σχέδια για την παραγωγικότητα της εργασίας πολλές επιχειρήσεις. […] Η μηχανοποίηση της παραγωγής σε κάθε επιχείρηση πρέπει αναπόφευκτα να συνοδεύεται από την απελευθέρωση ορισμένων από τους εργαζόμενους, προκειμένου να μπορούν να χρησιμοποιηθούν είτε στην επέκταση της παραγωγής στη συγκεκριμένη επιχείρηση είτε για εργασία σε νέες επιχειρήσεις.

Ωστόσο, ορισμένοι διευθυντές των επιχειρήσεων αντί να δουν την ορθή χρήση του μηχανολογικού εξοπλισμού και ως εκ τούτου την αύξηση της παραγωγικότητας της εργασίας, όχι σπάνια χρησιμοποιούν μια ξεπερασμένη οργάνωση της εργασίας με εκτεταμένη χρήση της χειρωνακτικής εργασίας»49.

Εκείνη την περίοδο (δεκαετία του 1950) η σοβιετική ηγεσία είχε γνώση ότι οι παραγωγικές δυνάμεις είχαν φτάσει σε ένα νέο επίπεδο ανάπτυξης που ερχόταν σε σύγκρουση με τις σχέσεις παραγωγής που καθυστερούσαν και ότι μια νέα δυναμική ώθηση των παραγωγικών δυνάμεων απαιτούσε εμβάθυνση και επέκταση των σοσιαλιστικών (ανώριμων κομμουνιστικών) σχέσεων. Η καθυστέρηση στην επέκταση των σοσιαλιστικών σχέσεων αφορούσε τον Κεντρικό Σχεδιασμό, την εμβάθυνση του κομμουνιστικού χαρακτήρα των σχέσεων κατανομής, την πιο ενεργητική και συνειδητή εργατική συμμετοχή στην οργάνωση της εργασίας και τον έλεγχο της διεύθυνσής της από τα κάτω προς τα πάνω, την εξάλειψη κάθε μορφής ατομικής εμπορευματικής παραγωγής, την υπαγωγή των πιο αναπτυγμένων συνεταιρισμών στην άμεση κοινωνική παραγωγή.50

Παραπέρα, από τα ντοκουμέντα του 19ου Συνεδρίου το 1952 προκύπτει ότι υπάρχει σοβαρός προβληματισμός για την πορεία ανάπτυξης της εργατικής δύναμης ως κύριας παραγωγικής δύναμης που βάζει σε κίνηση τα μέσα παραγωγής. Κατά τη γνώμη μας, είναι πολύ σοβαρή η διαπίστωση ότι απαιτούνται μέτρα κινητικότητας εργαζόμενων προς νέες επιχειρήσεις ή σε νέους τομείς, διότι γίνεται σαφές ότι εντοπίζεται η ανάγκη για νέες προσαρμογές στην αναδιάταξη των παραγωγικών δυνάμεων, ως αποτέλεσμα και της εισαγωγής νέων μηχανημάτων. Φαίνεται λοιπόν ότι υπάρχει σχετική επίγνωση των προβλημάτων που προκύπτουν και που εν τέλει επιδρούν και στον καθορισμό της εκπαιδευτικής πολιτικής, ειδικά οδεύοντας προς τις μεγαλύτερες τάξεις του σχολείου και σε σχέση με την επαγγελματική πορεία των αποφοίτων του σοβιετικού σχολείου.

ΤΟ 20ό ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΚΑΙ ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΕΙΣ ΤΟΥ 1958

 Στο 20ό Συνέδριο του ΚΚΣΕ το 1956 ασκείται κριτική στη μέχρι τότε πορεία του σοβιετικού σχολείου. Στην Έκθεση της ΚΕ προς το 20ό Συνέδριο διαβάζουμε: «Σοβαρό ελάττωμα του σχολείου μας είναι η προσωρινή απόσπασις της εκπαιδεύσεως από τη ζωή, η ανεπαρκής προετοιμασία των αποφοίτων για την πρακτικήν δράσιν. Παρά το γεγονός ότι στις οδηγίες του 19ου Συνεδρίου του Κόμματος για το πέμπτο πεντάχρονο προεβλέφθησαν μέτρα για την πολυτεχνικοποίησιν του σχολείου, η υπόθεσις αυτή προχωρεί πολύ αργά. Πολλά στελέχη της λαϊκής εκπαιδεύσεως και της Ακαδημίας των Παιδαγωγικών Επιστημών εξακολουθούν ν’ ασχολούνται με ανώφελες συζητήσεις για τη χρησιμότητα της πολυτεχνικής εκπαιδεύσεως και δεν κάνουν τίποτε για την πρακτική της εφαρμογή. Πρέπει να περάσουμε σύντομα από τα λόγια στην πράξιν. Για να στερεώσουμε το δεσμό σχολείου και ζωής είναι ανάγκη όχι μόνο να εισαγάγουμε στα σχολεία τη διδασκαλία νέων στοιχείων που δίνουν τις βάσεις των γνώσεων γύρω από τα ζητήματα της τεχνικής και της παραγωγής, αλλά και να συνηθίσουμε συστηματικά τους μαθητάς στην εργασία των επιχειρήσεων, των κολχόζ και σοβχόζ, των πειραματικών σταθμών και των σχολικών συνεργείων. Πρέπει να αλλάξουμε το πρόγραμμα διδασκαλίας του μέσου σχολείου (σ.σ.: εννοεί του δευτεροβάθμιου σχολείου) προς ένα μεγαλύτερο παραγωγικό καταμερισμό εις τρόπον ώστε να έχουν οι απόφοιτοι του δεκατάξιου νέοι και νέες μια γερή γενική μόρφωσιν που να τους ανοίγη το δρόμο προς την ανώτερη παιδεία και μαζί να είναι προετοιμασμένοι για την πρακτική εφαρμογή, μια και το μεγαλύτερο μέρος των αποφοίτων αυτών θα έλθη απότομα σε επαφή με την εργασία στους διαφόρους κλάδους της εθνικής οικονομίας»51. Σημειώνονται επίσης προβλήματα κεντρικού σχεδιασμού, πλεονασμάτων ειδικών στελεχών σε έναν τομέα και έλλειψης σε άλλους52.

Στο 20ό Συνέδριο δεν έγινε πρόταση να εγκαταλειφθεί το υπάρχον δεκάχρονο σύστημα σχολικής εκπαίδευσης, όμως αποφασίστηκε να αλλάξει το περιεχόμενο της δεκάχρονης εκπαίδευσης. Σε αυτήν ακριβώς τη βάση, εγκαινιάστηκε διάλογος για τα προβλήματα της εκπαίδευσης στην ΕΣΣΔ και επιταχύνθηκαν πειραματικές αλλαγές στο πρόγραμμα κυρίως των ανώτερων τάξεων του σχολείου.

Έτσι, η Ακαδημία Παιδαγωγικών Επιστημών έδωσε το 1957 ένα σχέδιο εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης για το σοβιετικό σχολείο. Η κύρια καινοτομία του σχεδίου ήταν ότι ζητούσε το τέλος της ενιαίας μέσης/δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: Συγκεκριμένα, πρότεινε ένα δωδεκαετές σύστημα εκπαίδευσης για όλα τα παιδιά ηλικίας 6 έως 18 ετών, με τα πρώτα 8 χρόνια να αποτελούν την υποχρεωτική (από 7 που ήταν πριν η υποχρεωτική) ενιαία εκπαίδευση, και τα τελευταία 4 χρόνια τη διαφοροποιημένη σχολική εκπαίδευση υπό ένα σύστημα «διχασμού» ή συγκεκριμένων παράλληλων κατευθύνσεων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Το αποτέλεσμα του σχεδίου θα ήταν έτσι να μειωθεί η περίοδος της ενιαίας γενικής εκπαίδευσης από 10 σε 8 χρόνια, να μειωθεί η ηλικία εισαγωγής στο σχολείο από τα 7 στα 6 χρόνια, κάνοντας έτσι την τελική ηλικία αποφοίτησης τα 14 ή την ίδια που ήταν και για την υπάρχουσα 7χρονη σχολική εκπαίδευση. Ως εκ τούτου, ισοδυναμούσε επίσης με τη μετατροπή του 7ετούς υποχρεωτικού σχολείου σε 8ετές. Όσον αφορά την εφαρμογή του πολυκάναλου συστήματος στις ανώτερες τάξεις (9η-12η) του προτεινόμενου δωδεκαετούς σχολείου, το σχέδιο συνιστούσε να ξεκινάει με τρεις κατευθύνσεις: α) Φυσική-μαθηματικά και τεχνικές επιστήμες. β) Βιολογία και γεωργία. γ) Κοινωνικοοικονομικές και ανθρωπιστικές επιστήμες. Πρότεινε επίσης τη δυνατότητα για περαιτέρω ειδίκευση στο πλαίσιο αυτών των κατευθύνσεων μέσα από την εισαγωγή μαθημάτων επιλογής και συμπληρωματικών μαθημάτων.

«Έτσι, η αρχή της διαφοροποιημένης εκπαίδευσης, που από καιρό ήταν απορριπτέα στην ΕΣΣΔ ως “αστική σύλληψη” γιατί έδινε κατώτερη εκπαίδευση στις μάζες, τώρα γινόταν αποδεκτή ως θετική έννοια, παρόλο που το προτεινόμενο εκπαιδευτικό σύστημα ακόμα παρουσιαζόταν ως συνεπές με το κομμουνιστικό ιδανικό της εκπαιδευτικής ομοιομορφίας» , σημειώνεται χαρακτηριστικά και ίσως προφητικά στο βιβλίο «Educa-tional and Professional employment in the USSR»53.

Σε αυτήν την κατεύθυνση, το υπουργείο Παιδείας ενέκρινε, την άνοιξη του 1958, την αρχή της διαφοροποιημένης δευτεροβάθμιας σχολικής εκπαίδευσης και ανακοίνωσε την πρόθεσή του να «εφαρμόσει με τη μέγιστη ταχύτητα την ανάπτυξη διάφορων τύπων σχολείων». Στην πραγματικότητα, παρόλ’ αυτά, τα προγράμματα που θεσπίστηκαν στα πειραματικά σχολεία δεν εφάρμοζαν την αρχή της τριχοτόμησης, αλλά αντίθετα προσανατολίζονταν στην ευθέως επαγγελματική εκπαίδευση στις ανώτερες τάξεις μέσα από μερική εκπαίδευση και μερική εργασία.

Έως την άνοιξη του 1958 υπήρχε ήδη ξεκάθαρη τάση στην κατεύθυνση επαναπροσανατολισμού του εκπαιδευτικού συστήματος, δεν υπήρχε όμως ακόμη ξεκάθαρη ομοφωνία για το πώς ακριβώς έπρεπε να γίνει αυτό και σε τι βαθμό έπρεπε να περιοριστεί η γενική σχολική εκπαίδευση.

Χαρακτηριστικό αυτής της διαφωνίας είναι και άρθρο (8.4.1958) που ασκούσε κριτική στις τάσεις που υπάρχουν στα σχολεία να «μπερδεύουν» την εκπαίδευση στη χειρωνακτική εργασία με την πολυτεχνική εκπαίδευση και υποστήριζε ότι ήταν λάθος να γίνεται αυτή η εκπαίδευση αντικείμενο των ανώτερων ετών/τάξεων του σχολείου γενικής εκπαίδευσης. Το άρθρο διακήρυττε: «Μας λείπει μια ξεκάθαρη αντίληψη ως προς το τι είναι η πολυτεχνοποίηση […] τα σχολεία συχνά την εκλαμβάνουν ως ότι οι μαθητές πρέπει να κάνουν όλα τα είδη μαθημάτων και μηχανών κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης στα πρακτικά εργαστήρια […] Φαίνεται, παρόλ’ αυτά, ότι η πολυτεχνική εκπαίδευση πρέπει να σημαίνει τη μελέτη της θεωρίας και της πρακτικής ταυτόχρονα, των θεμελιωδών αρχών της παραγωγής […] Τα πρακτικά εργαστήρια θα έπρεπε να έχουν έναν εφαρμοσμένο δευτερεύοντα ρόλο παρά έναν κύριο καθοδηγητικό ρόλο […] Φυσικά τα σχολεία θα έπρεπε να εκπαιδεύουν τους μαθητές σε μια επαγγελματική δεξιότητα […] Αλλά υπάρχει ένα μεγάλο χάσμα απόψεων όσον αφορά αυτό το θέμα […] θα έπρεπε το υπουργείο Παιδείας να εισέλθει στον κλάδο της εκπαίδευσης των ειδικευμένων εργαζόμενων; Γιατί όλες οι προτάσεις για πολυτεχνοποίηση που συζητούνται παραλείπουν να λάβουν υπόψη τα υπάρχοντα τεχνικά, εμπορικά σχολεία, τα σχολεία εργασιακής εφεδρείας κλπ. […] και επιμένουν στη μετατροπή των τάξεων 8-10 σε διεξόδους επαγγελματικής και τεχνικής εκπαίδευσης;»54

Όμως αυτή δεν ήταν η κυρίαρχη αντίληψη. Σε ομιλία του στο 13ο συνέδριο της Κομσομόλ (Απρίλης 1958), ο Χρουστσόφ ήταν ξεκάθαρος όταν δήλωνε πως πρωταρχικός στόχος των σοβιετικών σχολείων είναι να δώσουν επαγγελματική εκπαίδευση. Έτσι, το ζήτημα της πολυτεχνικής εκπαίδευσης ως πολύπλευρης προετοιμασίας σε όλους τους κλάδους της βιομηχανικής παραγωγής μεταλλάχτηκε και κατέληξε να σημαίνει εκπαίδευση σε ένα συγκεκριμένο κλάδο της παραγωγής και περιορίστηκε ακόμη περισσότερο, στην απόκτηση μιας μόνο συγκεκριμένης επαγγελματικής δεξιότητας μέσα σε ένα δεδομένο εργασιακό κλάδο.

Στο ίδιο μήκος κύματος, σε άλλη ομιλία του (21.9.1958), ο ΓΓ του ΚΚΣΕ «κατακρίνει το γεγονός ότι τα σοβιετικά πανεπιστήμια είναι γεμάτα με παιδιά διανοούμενων, χαρακτηρίζει συγχρόνως αρνητικό φαινόμενο την “υπερβολική” αύξηση της ζήτησης για ανώτατη εκπαίδευση. Επίσης, αξιολογεί αρνητικά το γεγονός ότι οι γονείς και οι μαθητές ηλικίας 14-17 χρονών θεωρούν τη γενική εκπαίδευση μέσο αποφυγής της χειρωνακτικής εργασίας»55.

Η εικόνα που έδινε ο Χρουστσόφ απηχούσε τα ανεπαρκή βήματα στην εισαγωγή των αρχών του πολυτεχνισμού στα σοβιετικά σχολεία. Πράγματι, το 1958 περίπου 75% των σοβιετικών σχολείων χρησιμοποιούσαν τα προ του 1954-1955 αναλυτικά προγράμματα που δεν είχαν ενσωματώσει αλλαγές στην κατεύθυνση του πολυτεχνισμού και κυρίως προετοίμαζαν τους μαθητές για την εισαγωγή τους στην ανώτατη εκπαίδευση. Χαρακτηριστικά, σε έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε μαθητές της 10ης τάξης σε σχολεία της Μόσχας και του Έρεβαν ανάμεσα στα 1952-1956, ο προσανατολισμός προς την ανώτατη εκπαίδευση κυμαινόταν ανάμεσα στο 78%-100%.56

Και από αυτήν την παρέμβαση του ΓΓ του ΚΚΣΕ είναι φανερό ότι τα ζητήματα αιχμής στο διάλογο ήταν η διαφοροποίηση των ανώτερων τάξεων του σχολείου στην κατεύθυνση της επαγγελματοποίησής του, ο συσχετισμός ανάμεσα στην ακαδημαϊκή και την επαγγελματική εκπαίδευση. Ένα άλλο σημείο που πρέπει να τονιστεί είναι ότι ο Χρουστσόφ στηλιτεύει την αποφυγή της χειρωνακτικής εργασίας από τη σοβιετική νεολαία, ενώ ταυτόχρονα στο πλαίσιο της μεταρρύθμισης του 1958 καταργούνται όλα τα μέτρα που επέτρεπαν την είσοδο στην ανώτατη εκπαίδευση σημαντικών ποσοστών υποψηφίων χωρίς εξετάσεις, με κριτήριο την ταξική τους προέλευση. Κατά τη γνώμη μας εδώ υπάρχει ένα σοβαρό πρόβλημα. Διότι στο έδαφος αντικειμενικών αναγκών για ειδικευμένη εργατική δύναμη θεωρητικοποίειται η άρνηση της επέκτασης της γενικής πολυτεχνικής εκπαίδευσης και η στροφή στην επαγγελματοποίηση της μέσης εκπαίδευσης, στο όνομα του κύρους που πρέπει να έχει η χειρωνακτική εργασία. Από μια σκοπιά, φαντάζει κάπως ειρωνική αυτή η αποθέωση της χειρωνακτικής εργασίας σε μια ιστορική περίοδο που η σοβιετική ηγεσία έχει δρομολογήσει μια σειρά αλλαγές στο πολιτικό εποικοδόμημα που έχουν επίδραση στην άμβλυνση του εργατικού ελέγχου.57

Όμως το κύρος της χειρωνακτικής εργασίας δε λύνεται ούτε με διακηρύξεις, ούτε θεωρητικά. Όπως ορθά επισήμαινε ο Στάλιν κάποια χρόνια πριν, το θέμα είναι να επιστημονικοποιηθεί η εργασία και να μειωθεί η βαρύτητα της χειρωνακτικής εργασίας και όχι να περιοριστεί σε απλές τεχνικές. Με λίγα λόγια, η προοπτική επίλυσης της αντίθεσης πνευματικής-χειρωνακτικής εργασίας συνδέεται με τη δημιουργία των προϋποθέσεων ώστε ο πόλος «χειρωνακτική εργασία» να χάνει την αναγκαιότητα ύπαρξής του μέσα στην οργάνωση της κοινωνικής εργασίας.

Οι δυο βασικές γραμμές της αντιπαράθεσης που αναδείχτηκαν στο διάλογο ήταν από τη μία μεριά η άποψη ότι έπρεπε να αναθεωρηθεί η διάρκεια και το περιεχόμενο της γενικής σχολικής εκπαίδευσης, έτσι ώστε με την ολοκλήρωσή της στην ηλικία των 15 χρόνων οι μαθητές να μπορούν να τραβηχτούν αμέσως στην παραγωγική εργασία. Από την άλλη μεριά, η άλλη άποψη υποστήριζε ότι η μείωση της γενικής σχολικής εκπαίδευσης από 10 σε 8 χρόνια θα αποτελούσε οπισθοδρόμηση, ότι μπορούσε να βρεθεί μια πιο κατάλληλη μέθοδος βελτίωσης της εργασιακής κατάρτισης χωρίς να θυσιαστεί η ακαδημαϊκή εκπαίδευση, και αυτή ήταν να εισαχθεί διαφοροποιημένη σχολική εκπαίδευση στο δευτεροβάθμιο επίπεδο.

Έτσι, η μια πλευρά υποστήριζε ότι «…παρόλο που οι Σοβιετικοί εκπαιδευτικοί δε φαίνεται να το συνειδητοποιούν, η δευτεροβάθμια εκπαίδευση έχει “εξαντλήσει” τη χρησιμότητά της και ότι πρωταρχικός στόχος της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης έπρεπε να είναι να αρχίσουν να εκπαιδεύονται οι νέοι εργάτες σε ένα εκτεταμένο σύστημα επαγγελματικών σχολείων και πάνω στην εργασία τους»58.

Η άλλη πλευρά (κυρίως της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών) υποστήριζε μια νέα εκδοχή διαφοροποιημένης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, η οποία θα μπορούσε να επιτευχθεί με την εγκαθίδρυση διαφορετικών τύπων δευτεροβάθμιων σχολείων που θα συμπληρώνουν το ένα το άλλο. Κατηγορούσε δε την αντίθετη άποψη ότι στήριζε «την απόλυτη κατάργηση του δευτεροβάθμιου σχολείου ως θεσμού».

Το Δεκέμβρη του 1958 ψηφίστηκε από το Ανώτατο Σοβιέτ της ΕΣΣΔ ο νόμος «Για το δυνάμωμα των δεσμών μεταξύ του σχολείου και της ζωής και την παραπέρα εξέλιξη του δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος στην ΕΣΣΔ», ο οποίος –κατά τη γνώμη μας– συνιστά υποχώρηση από τις κατευθύνσεις που έδινε το 19ο Συνέδριο του Κομμουνιστικού Κόμματος για επέκταση της καθολικής υποχρεωτικής εκπαίδευσης στα δέκα χρόνια.

Ο νόμος αυτός λάμβανε υπόψη του αρκετές από τις απόψεις που κατατέθηκαν στο διάλογο που ξεκίνησε το 1956, από το 20ό Συνέδριο του ΚΚΣΕ. Ενσωμάτωνε στο εσωτερικό του σχολείου, ειδικότερα των τάξεων μετά την υποχρεωτική οκταετή εκπαίδευση, τη διαφοροποίηση με βάση την επαγγελματική πορεία του μαθητή, επίσης έδινε στο εσωτερικό των μεγαλύτερων τάξεων του σχολείου εξειδικευμένη επαγγελματική κατάρτιση, ανοίγοντας παράλληλα το δρόμο στο συνδυασμό σπουδών και εργασίας για ορισμένους τύπους σχολείων. Ο νόμος επέκτεινε την υποχρεωτικότητα της εκπαίδευσης στα οκτώ χρόνια (πρώτο, μη ολοκληρωμένο στάδιο της εκπαίδευσης), ενσωματώνοντας τις τάξεις 1-4 και 5-8.

Το δεύτερο, μη υποχρεωτικό και ολοκληρωμένο στάδιο αποτελούνταν από α) σχολεία γενικής πολυτεχνικής εκπαίδευσης με βιομηχανική κατάρτιση, β) σχολεία για νέους βιομηχανικούς εργάτες και εργάτες της αγροτικής παραγωγής (νυχτερινά) και γ) σχολεία εξειδικευμένης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.59

Επίσης, στον ίδιο νόμο τονιζόταν ότι από την ηλικία των 15 ή 16 ετών οι νέοι πρέπει να εργάζονται προκειμένου να προετοιμάζονται για την αυριανή επαγγελματική τους πορεία. Προφανώς εδώ δε γίνεται αναφορά στην εργασία ως μέθοδο διαπαιδαγώγησης ή για την ενσωμάτωσή της στη διδασκαλία, αλλά για αυτοτελή εργασιακή δραστηριότητα, καθώς στο άρθρο 15 του νόμου γίνεται σαφής αναφορά στην πρόβλεψη για πληρωμή με μισθό. Ένα σημαντικό πρακτικό αποτέλεσμα των μεταρρυθμιστικών μέτρων ήταν ότι επιτρεπόταν σε μεγάλο κομμάτι της σοβιετικής νεολαίας να ενσωματωθεί στην ενεργή εργατική δύναμη
σε μικρότερη ηλικία (15 ετών), περικόπτοντας –γι’ αυτούς– την περίοδο της ημερήσιας σχολικής εκπαίδευσης, αντικαθιστώντας την με σχολική εκπαίδευση λιγότερων ωρών και με κατάρτιση πάνω στο επάγγελμα.

Σύμφωνα με την εισαγωγή στον παραπάνω νόμο: «Το ανεπαρκές επίπεδο επαγγελματικής και τεχνικής κατάρτισης ανάμεσα σε ορισμένους εργάτες, σε μερικές περιπτώσεις, ήδη καθυστερεί την ανάπτυξη της παραγωγής. Γι’ αυτόν το λόγο, η ανάπτυξη της επαγγελματικής και τεχνικής κατάρτισης για τους νέους και η βελτίωση της ποιότητας κατάρτισης για ειδικευμένους εργάτες είναι ιδιαίτερης σημασίας»60.

Η αφετηρία της κριτικής μας στις μεταρρυθμίσεις του 1958 δεν αφορά την αντικειμενική εκτίμηση των προβλημάτων της σοσιαλιστικής οικοδόμησης που είχε απέναντί της η σοβιετική εξουσία εκείνη την περίοδο, αλλά την κατεύθυνση –και τη θεωρητική τεκμηρίωση– αντιμετώπισής τους. Πέρα από τα προβλήματα που ήδη αναφέρθηκαν και αφορούσαν την ανάγκη για ένα νέο επίπεδο ειδικευμένης εργατικής δύναμης, αξίζει να σημειωθούν και οι συνέπειες από τις απώλειες του Β΄ Παγκόσμιου Πολέμου οι οποίες ουσιαστικά εκφράζονταν εκείνη τη δεκαετία. Στην πραγματικότητα, ο πληθυσμός 18-25 ετών σε αυτήν την περίοδο υπολογιζόταν μειωμένος τουλάχιστον κατά το 1/3 σε σχέση με μια φυσιολογική πληθυσμιακή εξέλιξη, γεγονός που θα είχε ως συνέπεια και την άμεση έλλειψη εργατικών χεριών. Φυσικά, αυτή η πραγματικότητα θα μπορούσε να απαιτήσει το πολύ μια καθυστέρηση κάποιων χρόνων στην επέκταση της γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και οπωσδήποτε μια θεωρητικοποίηση και μόνιμη αναμόρφωση της γενικής εκπαίδευσης.

Με λίγα λόγια, το 1958 αναγνωρίστηκε ότι πρέπει να γίνουν δραστικά βήματα στην καλλιέργεια συγκεκριμένων επαγγελματικών δεξιοτήτων από νωρίς και ταυτόχρονα να περιοριστεί και όχι να επεκταθεί η γενική δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Εκείνη την περίοδο, το μέλος της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών N. Versilin έγραψε πάνω στα προβλήματα που προέκυπταν από την κατεύθυνση των μεταρρυθμίσεων:

«Υπάρχει μια ποικιλία νέων αντιφάσεων στην οργάνωση της εκπαίδευσης […] Πρώτα και κύρια, δεν μπορούμε να λύσουμε το πρόβλημα της εργασιακής κατάρτισης χωρίς να λάβουμε υπόψη την αναγκαιότητα βελτίωσης της γενικής εκπαίδευσης, αλλά το να συμβιβάσουμε και τα δύο είναι εξαιρετικά δύσκολο. Δεύτερον, προκύπτει μια αντίφαση σχετικά με την ελευθερία (των μαθητών) επιλογής της επαγγελματικής απασχόλησης και την επιλογή των μαθητών με βάση την επάρκεια, την ικανότητα και τα ενδιαφέροντά τους.

Τα παιδιά που ζουν στο δρόμο Ζελένινα στο Λένινγκραντ πρέπει να πηγαίνουν στο 44ο Δημόσιο Σχολείο και συνεπώς όλοι οι μαθητές πρέπει να κάνουν την παραγωγική τους κατάρτιση στο εργοστάσιο σχοινιών. Συνεπώς, ο τόπος διαμονής καθορίζει την τύχη και την επαγγελματική ειδίκευση των μαθητών σε αυτό το σχολείο. Ευτυχώς ή δυστυχώς, το εργοστάσιο σχοινιών δεν μπορεί να απασχολήσει όλους τους απόφοιτους αυτού του σχολείου και η επαγγελματική ειδικότητα που έχουν αποκτήσει αυτοί οι μαθητές δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί, γιατί υπάρχουν λίγα μόνο εργοστάσια σχοινιών.

Ένα χρόνο πριν, το εργοστάσιο μηχανών της Βαλτικής ζήτησε εργάτες μετάλλου και χειριστές φρέζας και φέτος χρειάζεται συγκολλητές και συναρμολογητές. Ποιος πρέπει να είναι ο επαγγελματικός προσανατολισμός του σχολείου σε αυτήν την περίπτωση; Η αυξημένη έμφαση στα εργασιακά θέματα έχει ήδη μειώσει σημαντικά την ποιότητα της γενικής εκπαίδευσης. Όλες οι προσπάθειες να συνδυαστεί η εκπαίδευση με την κατάρτιση στην παραγωγή σε βιομηχανικές εταιρίες είχαν αρνητικά αποτελέσματα. Ένας σπουδαστής που δουλεύει τη μία μέρα σε ένα εργοστάσιο και την επόμενη πηγαίνει στο σχολείο δεν μπορεί να συγκεντρωθεί στη δουλειά του, είτε στο χώρο εργασίας είτε στην τάξη. Σε αντιστοιχία με τη θεωρία του Παβλόφ, διαταράσσεται ο συνήθης ρυθμός και εμποδίζονται οι διαδικασίες της συγκέντρωσης. Εξάλλου, γιατί πρέπει ένας μαθητής να σπουδάζει για δύο χρόνια ένα αντικείμενο που θα μπορούσε να μάθει σε ένα μάθημα με 3 έως 6 μήνες μαθητείας;»61.

Οι παραπάνω επισημάνσεις, πέρα από το ακανθώδες ζήτημα για τη σχέση γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης, αναδεικνύουν ορισμένα προβλήματα που προέκυπταν από τη στενή σύνδεση των σχολείων με τη σοσιαλιστική βιομηχανία, που κατά τη γνώμη μας εξέφραζαν και προβλήματα αποδυνάμωσης του κεντρικού σχεδιασμού και στον τομέα της πρόβλεψης των αναγκών για το εργατικό δυναμικό στη σοσιαλιστική οικονομία.

Η επιλογή της ειδίκευσης της μέσης εκπαίδευσης η οποία εδραιώθηκε με τις μεταρρυθμίσεις του 1958 αιτιολογήθηκε ως παραπέρα επέκταση της πολυτεχνικής εκπαίδευσης. Ωστόσο, η σοβιετική ηγεσία έδωσε έμφαση σε μια μόνο πλευρά της πολυτεχνικής εκπαίδευσης, δηλαδή στην «ειδίκευση της διδασκαλίας στην παραγωγή» στα δευτεροβάθμια σχολεία για το συγκεκριμένο σκοπό της προετοιμασίας των αποφοίτων για άμεση εργασία. Στην πραγματικότητα επρόκειτο για μια αναβίωση του στενού μονοτεχνισμού, του επαγγελματισμού.

Έχει πάντως σημασία να δούμε την «υποδοχή» αυτής της απομάκρυνσης από τους Αμερικανούς σοβιετολόγους της εποχής: «…παρά τους ισχυρισμούς του Χρουστσόφ ότι η έμφαση στην προετοιμασία για τη δουλειά στο σχολείο είναι σε πλήρη συμφωνία με τις ιδέες και με το δόγμα του Μαρξ όσο και με τις ιδέες του Λένιν για το συνδυασμό της εκπαίδευσης με την παραγωγική εργασία, η πραγματικότητα είναι ότι ούτε ο Μαρξ, ούτε ο Λένιν μίλησαν ποτέ για “παραγωγική ειδίκευση του σχολείου” , εννοώντας απλά ότι όλος ο σκοπός της εκπαίδευσης ήταν να εξοπλίσει τους μαθητές με “χρήσιμες επαγγελματικές δεξιότητες”…»62.

Η γενική πολυτεχνική εκπαίδευση, έτσι, κατευθύνθηκε στα οχτώ πρώτα χρόνια (υποχρεωτικά) του σχολείου, ενώ στις μεγαλύτερες τάξεις η τάση ήταν η μονόπλευρη επαγγελματική κατάρτιση ή η προετοιμασία για την ανώτατη εκπαίδευση. Αντικειμενικά, ο μονοτεχνισμός επιβεβαιώνεται από το γεγονός ότι η επαγγελματική κατάρτιση ήταν ενός τύπου για κάθε άτομο ή ομάδα και εξαρτιόταν από τις συνθήκες της κάθε περιοχής, ενώ κάθε μαθητής θα έπρεπε να διαλέξει μόνο ένα προφίλ εργασιακής ειδίκευσης στο νέο «εργασιακό πολυτεχνικό σχολείο με παραγωγική κατάρτιση».

Σε έκθεση δυτικών εμπειρογνωμόνων μετά από επίσκεψή τους στην ΕΣΣΔ το 1965 σημειώνονται ορισμένες παρατηρήσεις για τη μεταρρύθμιση του 1958:

«Η μεταρρύθμιση του 1958 έλαβε χώρα σε μια περίοδο κατά την οποία ο αριθμός των αποφοίτων του σχολείου που επιθυμούσαν να ακολουθήσουν πανεπιστημιακές σπουδές είχε αυξηθεί σημαντικά και τα ιδρύματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης μπορούσαν να προσφέρουν μόνο έναν περιορισμένο αριθμό θέσεων, όπως ορίζεται αυστηρά από τις απαιτήσεις της εθνικής οικονομίας. Καθώς δεν ήταν δυνατό να αυξηθεί γρήγορα ο αριθμός των διαθέσιμων θέσεων στα πανεπιστήμια και καθώς επίσης δεν ήταν επιθυμητό να περιοριστεί ο αριθμός των σπουδαστών στις τελευταίες τάξεις των σχολείων δευτεροβάθμιας γενικής εκπαίδευσης, αναζητήθηκε λύση με την οργάνωση της υποχρεωτικής επαγγελματικής εκπαίδευσης στο πλαίσιο της δευτεροβάθμιας γενικής εκπαίδευσης.

Επιπλέον, δόθηκε προτεραιότητα για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση σε όσους είχαν δουλέψει για δύο χρόνια σε ένα εργοστάσιο [σ.σ.: το μέτρο αυτό καταργήθηκε το 1964]. Θεωρήθηκε ότι αυτά τα πλεονεκτήματα θα ενθαρρύνουν τους νέους να κατευθυνθούν σε ένα επάγγελμα κατευθείαν αντί να σπεύσουν σε υψηλότερες βαθμίδες εκπαίδευσης αμέσως μετά από το τέλος των δευτεροβάθμιων σπουδών. Έτσι, η οργάνωση της επαγγελματικής εκπαίδευσης στο πλαίσιο της δευτεροβάθμιας γενικής εκπαίδευσης και η προτεραιότητα για τους υποψηφίους για την τριτοβάθμια εκπαίδευση που ήδη εργάζονταν ήταν στενά συνδεδεμένη με τις αρχές της εκπαιδευτικής πολιτικής του 1958»63.

Τα παραπάνω πρέπει να συνδεθούν και με ένα αντικειμενικό γεγονός. Το 1954 πολλά εκπαιδευτικά ανώτατα ιδρύματα δέχονται 3-4 αιτήσεις για μια θέση. Αυτό οφείλεται και στη μεγάλη άνοδο των αποφοίτων του δεκάχρονου. Το 1956 στην ΕΣΣΔ υπήρχαν 1,2 εκατομμύρια απόφοιτοι του σχολείου για 231.000 θέσεις ανώτατης εκπαίδευσης. Ο Χρουστσόφ μάλιστα θέτει αυτό το ζήτημα (19 Απρίλη 1958 στην «Πράβντα») και γράφει ότι την περίοδο 1953-1957 2,2 εκατομμύρια απόφοιτοι απέτυχαν να μπουν και στα πανεπιστήμια, αλλά και στα δευτεροβάθμια ιδρύματα ειδίκευσης.64

Το πρόβλημα που περιγράφει ο Χρουστσόφ –ακόμα και αν θέτουμε αντιρρήσεις στην επιλογή επίλυσής του– δεν είναι και τόσο απλό, ούτε μικρής σημασίας για μια σοσιαλιστική κοινωνία. Είναι πράγματι πρόβλημα για μια κοινωνία που επιδιώκει να καταργήσει την εκμετάλλευση ανθρώπου από άνθρωπο, που έχει ως νόμο κίνησης την ικανοποίηση των λαϊκών αναγκών, να έχει στους κόλπους της ένα κομμάτι νεολαίας που αποτυγχάνει να εισαχθεί σε δομές επαγγελματικής εκπαίδευσης ανώτατου ή μέσου επιπέδου. Αν μάλιστα λάβουμε υπόψη ότι το 1956 βρίσκονταν ακόμα σε ισχύ οι θετικές ρήτρες για εισαγωγή στα πανεπιστήμια από παιδιά της εργατικής τάξης, κάτι που σήμαινε ότι αυτοί που έμπαιναν στα πανεπιστήμια μπορεί και να είχαν κατώτερες ακαδημαϊκές επιδόσεις από αυτούς που αποτύγχαναν, κατανοούμε ότι το πρόβλημα αυτό εξέφραζε και κοινωνικές αντιθέσεις. Φυσικά το πρόβλημα αυτό δεν μπορούσε να επιλυθεί με την εισαγωγή όλων των νέων στην ανώτατη εκπαίδευση, αλλά με την κατάκτηση μιας εκτεταμένης πολυτεχνικής μόρφωσης για όλους, που δε θα αναπαρήγαγε, αλλά αντίθετα θα καταπολεμούσε τις κοινωνικές ανισότητες.

Θεωρούμε ότι έχουμε μπροστά μας μια επαρκή εικόνα της κατάστασης που είχε διαμορφωθεί στα μέσα της δεκαετίας του 1950. Η στροφή που ακολούθησε και η οποία σηματοδοτείται με το 20ό Συνέδριο του ΚΚΣΕ έφερε ανάλογα αποτελέσματα και στο σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής. Στην Απόφαση του 18ου Συνεδρίου του ΚΚΕ για το Σοσιαλισμό τονίζονται τα εξής: «Για τα προβλήματα που ανέκυπταν στην οικονομία χρησιμοποιήθηκαν ως λύσεις τρόποι και μέσα που ανήκαν στο παρελθόν. Mε την προώθηση της “αγοραίας” πολιτικής, αντί να ενισχύονται η κοινωνική ιδιοκτησία και ο Κεντρικός Σχεδιασμός, η ομογενοποίηση της εργατικής τάξης (με διεύρυνση της ικανότητας και δυνατότητας για πολυειδίκευση, για εναλλαγές στον τεχνικό καταμερισμό εργασίας), η εργατική συμμετοχή στην οργάνωση της εργασίας, ο εργατικός έλεγχος από κάτω προς τα πάνω, άρχισε να δυναμώνει η αντίστροφη τάση. Σε αυτό το υπόβαθρο σταδιακά υποχώρησε το επίπεδο της κοινωνικής συνείδησης. Xάθηκε η προηγούμενη εμπειρία και αποτελεσματικότητα που είχε το εργοστασιακό σοβιέτ, το σταχανοφικό κίνημα στον έλεγχο της ποιότητας, στην αποτελεσματικότερη οργάνωση και διεύθυνση, στις ευρεσιτεχνίες για εξοικονόμηση υλών και χρόνου εργασίας κλπ.»65.

Ο Σοβιετικός μελετητής Ντ. Κιριένκο, μετά την επικράτηση της αντεπανάστασης, έγραψε χαρακτηριστικά:

«Στις δεκαετίες του ’50 και του ’60 οι οικονομικές μεταρρυθμίσεις αποτέλεσαν την αρχή της αντίστροφης πορείας στην ανάπτυξη της Σοβιετικής Ένωσης. Την αποσύνθεση των οικονομικών βάσεων του σοβιετικού κράτους ακολούθησε η αποσύνθεση του συστήματος εκπαίδευσης. Παρά το γεγονός ότι στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης της ΕΣΣΔ υπήρξαν άνευ προηγουμένου επιτυχίες, σύμφωνα με τα αστικά μέτρα, υπήρξαν και πολλές αδυναμίες για την εξάλειψη των οποίων απαιτείτο παραπέρα ανάπτυξη του συστήματος εκπαίδευσης. Το σύστημα εκπαίδευσης που οι βάσεις του μπήκαν στη δεκαετία του ’30 εξαντλήθηκε και δεν ανταποκρινόταν στις απαιτήσεις του καιρού. Η αναγκαιότητα αλλαγής του περιεχομένου της σχολικής εκπαίδευσης έγινε ολοφάνερη, και εκείνον τον καιρό αυτό το εξηγούσαν ως υπέρμετρη επιβάρυνση της διδακτέας ύλης, κάτι που έκανε τη μάθηση αρκετά δύσκολη υπόθεση. Πλήρη επιτυχία σε όλα τα αντικείμενα είχε μόνο το 35% των μαθητών (μεταξύ άλλων, σύμφωνα με τα σύγχρονα μέτρα, αυτός ο αριθμός είναι ασυνήθιστα υψηλός).

Το σύστημα εκπαίδευσης βρέθηκε σε αδιέξοδο και χρειαζόταν αλλαγές, οι οποίες πραγματοποιήθηκαν άμεσα. Όμως αντί να ακολουθήσουν το δρόμο του πολυτεχνικού σχολείου, την ανάπτυξη του συστήματος της εργασιακής διαπαιδαγώγησης, την κοινωνικοποίηση του σχολείου εξολοκλήρου, επιλέχτηκε άλλος δρόμος, ο καπιταλιστικός δρόμος ειδίκευσης της μέσης εκπαίδευσης»66.

ΕΝΑ ΠΡΩΤΟ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

 Η συζήτηση για την πορεία της σοβιετικής εκπαιδευτικής πολιτικής αντικειμενικά συνδέεται με την εξέταση των οικονομικών και κοινωνικών προβλημάτων που αντιμετωπίζει η σοβιετική εξουσία κατά την ιστορική περίοδο την οποία μελετάμε.

Αυτή η γενικά σωστή διαπίστωση, ωστόσο, δεν μπορεί να αναιρέσει το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις δεν αποτελούν αυτόματες αντανακλάσεις της πορείας της οικονομικής πολιτικής στην ΕΣΣΔ αλλά και γενικότερα. Είναι κρίσιμο το γεγονός ότι τα αποτελέσματα των εκπαιδευτικών αλλαγών «απαιτούν» μια κάποια χρονική απόσταση για να κριθούν, να αποτιμηθούν, να ελεγχθεί η αποτελεσματικότητά τους, η συμβολή τους στους γενικούς στόχους της σοσιαλιστικής οικοδόμησης. Οπωσδήποτε, λαμβάνουμε υπόψη την ιστορικότητα των προβλημάτων που αντιμετωπίζει η σοβιετική εκπαιδευτική πολιτική, των συγκεκριμένων συνθηκών μέσα στις οποίες υλοποιείται το πέρασμα στο σοσιαλισμό, ως ανώριμο κομμουνισμό. Πέρασμα που αντικειμενικά διαπερνάται από την αντίθεση ανάμεσα στην κάλυψη των διευρυνόμενων κοινωνικών αναγκών και τις δυνατότητες να ικανοποιηθούν από την άποψη της ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων.

Η κριτική τοποθέτηση, που είναι αναγκαία, ίσως καθίσταται πιο εύκολη σήμερα που έχουν μεσολαβήσει οι αντεπαναστικές ανατροπές, που γνωρίζουμε ορισμένα σημεία καμπής, όπως το 20ό Συνέδριο του ΚΚΣΕ. Ωστόσο, έχοντας διαμορφώσει ως Κόμμα μια πιο ολοκληρωμένη αντίληψη για το σοσιαλισμό, έχοντας καταλήξει συλλογικά στην προγραμματική εξειδίκευση για το σχολείο στο σοσιαλισμό, δεν μπορούμε ούτε να κρίνουμε το παρελθόν αποκλειστικά με τα μάτια του παρόντος, ούτε να «γλιστράμε» σε έναν αγνωστικισμό που αποφεύγει να εξάγει αντικειμενικά συμπεράσματα, κάτι που παραλύει την επαναστατική στρατηγική σε όλα τα επίπεδα και βάζει εμπόδια στη γενίκευση της πείρας από τη σοσιαλιστική οικοδόμηση.

Σε κάθε περίπτωση, για την περίοδο την οποία μελετάμε στο κείμενο αυτό, μπορούμε να θέσουμε ορισμένους προβληματισμούς.

Τα πρώτα βήματα της δημιουργίας του «νέου σοσιαλιστικού σχολείου», του σχολείου εργασίας, είχαν πάνω τους τη σφραγίδα των πειραματισμών που πήραν και το χαρακτήρα διαπάλης γύρω από την κατάλληλη αναλογία ακαδημαϊκών γνώσεων/εργασίας. Η συζήτηση, σε κάθε περίπτωση, γίνεται στη βάση της αποδοχής του ρόλου της εργασίας ως βασικού στοιχείου της εκπαιδευτικής, διαπαιδαγωγητικής διαδικασίας. Παρόλ’ αυτά, δε γίνεται πάντα κατανοητή με τον ίδιο τρόπο. Πρέπει να λάβουμε υπόψη ότι στις αρχές της δεκαετίας του 1920 το ρεύμα της πρόλετκουλτ δεν αφορά μόνο τα ζητήματα της τέχνης. Έτσι, σε πολλές περιπτώσεις η εργασία υπερθεματίζεται ως στοιχείο που είναι πιο κοντά στον προλεταριακό πολιτισμό, στον τρόπο που ζει και αντιλαμβάνεται η εργατική τάξη τον κόσμο. Ως εκ τούτου, υπάρχει αντίθεση στις ακαδημαϊκές γνώσεις που ταυτίζονται μονόπλευρα με την αστική γνώση, την αστική ιδεολογία της εποχής η οποία ρέπει προς το φορμαλισμό, την «απόσταση από τη ζωή».

Στη σκέψη του Λένιν, αλλά και της Κρούπσκαγια, η σύνδεση του σχολείου με την εργασία, κυρίως η πολυτεχνική εκπαίδευση δε θεωρείται απλά μια γενίκευση των χειρωνακτικών δραστηριοτήτων στο σχολείο, σε μηχανές κ.ά. Ούτε είναι απλά ένα μάθημα ανάμεσα στα άλλα. Μάλιστα, ο Λένιν κάνει λόγο για γενική-πολυτεχνική εκπαίδευση σε διάκριση με την επαγγελματική-πολυτεχνική εκπαίδευση.67

Τη δεκαετία του 1930 πράγματι υπάρχει στροφή και ενίσχυση των ακαδημαϊκών γνώσεων στα αναλυτικά προγράμματα. Αυτό το γεγονός εξηγείται από ορισμένους αναλυτές ως «ανατροπή των προγραμματικών αρχών», ως «σταλινική» θεμελίωση της αναπαραγωγής της διαίρεσης ανάμεσα στη διανοητική και τη χειρωνακτική εργασία.

Αν και απαιτείται παραπέρα μελέτη, θεωρούμε ότι στη δεκαετία του 1930 κατανοείται ότι οι ακαδημαϊκές γνώσεις αποτελούν βάση για τον πολυτεχνισμό της εποχής, εντείνεται ο προβληματισμός για την παραγωγή νέων εργατικών στελεχών της παραγωγής που θα έχουν ευρύτερες γνώσεις και δεξιότητες. Η ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων εκείνη την εποχή είναι αποτέλεσμα της ενσωμάτωσης επιστημονικών πορισμάτων και ανακαλύψεων στην παραγωγική διαδικασία και γι’ αυτό απαιτεί ένα πιο ειδικευμένο και ταυτόχρονα πιο πολύπλευρο εργατικό δυναμικό. Πάντως η επιχειρηματολογία ότι η υποτιθέμενη υποχώρηση της πολυτεχνικής παιδείας εντάσσεται σε μια «σταλινική επικράτηση» είναι σαθρή, διότι ο ίδιος ο Στάλιν θέτει το 1952 το ζήτημα της πολυτεχνικής εκπαίδευσης ως θεμελιακό στοιχείο της κίνησης προς τον κομμουνισμό.

Κατά τη δεκαετία του 1930, γενικεύεται η εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά και η πρόσβαση προς ανώτερες εκπαιδευτικές δομές.

Χαρακτηριστικό πρόβλημα εκείνης της περιόδου, παρόλες τις σημαντικές κατακτήσεις στην πρόσβαση ολοένα και περισσότερων μαζών στην εκπαίδευση, είναι η έκφραση της αντίθεσης πόλης-χωριού στη συμμετοχή στις εκπαιδευτικές δομές, ειδικά στις μεγαλύτερες τάξεις του σχολείου,68 που υποδηλώνει και τη συνολική καθυστέρηση στην επέκταση των σοσιαλιστικών σχέσεων παραγωγής στο χωριό, αλλά και στην ενσωμάτωση νέων τεχνολογικών μέσων –άρα και της ανάγκης νέων ειδικών– στην αγροτική παραγωγή. Σε κάθε περίπτωση, «κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1930 είχε ήδη αλλάξει ριζικά η κοινωνική σύνθεση των φοιτητών στην Ανώτατη Εκπαίδευση στην ΕΣΣΔ. Το 1928 η αναλογία των φοιτητών με εργατική και αγροτική προέλευση ήταν περίπου το 50% των φοιτητών, ενώ το 1931 έφτασε τα 2/3 του φοιτητικού πληθυσμού»69.

Σημειώνουμε επίσης ότι όταν οι απαιτήσεις για τις εισαγωγικές εξετάσεις έγιναν ενιαίες σε όλα τα ανώτερα εκπαιδευτικά ιδρύματα το 1936, σταδιακά και αντικειμενικά κατά μια έννοια, από τότε, η διδασκαλία στις τελευταίες τάξεις του δευτεροβάθμιου σχολείου θεωρούνταν κυρίως προετοιμασία για την ανώτερη εκπαίδευση.

Η τάση αυτή εξέφραζε το αντικειμενικό γεγονός της ανόδου της παρακολούθησης των ανώτερων τάξεων του σχολείου στην ΕΣΣΔ. Εκ των πραγμάτων όμως έθετε ένα κρίσιμο πρόβλημα: Της αναλογικής –με βάση τον κεντρικό σχεδιασμό και τις λαϊκές ανάγκες– τοποθέτησης και προετοιμασίας της αυριανής εργατικής δύναμης.

Με λίγα λόγια, κατά τη δεκαετία του 1950 στην ΕΣΣΔ είχε διαμορφωθεί μια κατάσταση που προσομοιάζει με προβλήματα που αντιμετωπίζουν και ορισμένα αστικά εκπαιδευτικά συστήματα που χαρακτηρίζονται από μαζική πρόσβαση στις τελευταίες τάξεις της γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και έχουν εξεταστικά φίλτρα για την πρόσβαση στην ανώτατη εκπαίδευση. Τέτοια προβλήματα είναι η μετατροπή των τελευταίων τάξεων της σχολικής εκπαίδευσης σε χώρους προετοιμασίας για τις εξετάσεις, με την κρίσιμη και ουσιαστική διαφορά ότι στην ΕΣΣΔ είχε λυθεί το πρόβλημα της ανεργίας και της άμεσης κατανομής του εργατικού δυναμικού στη σοσιαλιστική οικονομία. Το πρόβλημα αυτό θα εκδηλωθεί πιο οξυμένο στις μετέπειτα δεκαετίες, όπως θα φανεί στο δεύτερο μέρος του άρθρο αυτού.

Σε σοβιετικό κείμενο της δεκαετίας του ’60 που κρίνει την εκπαιδευτική πολιτική στην ΕΣΣΔ εκείνη την περίοδο υπό την οπτική των μετέπειτα εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων των τελών της δεκαετίας του ’50 και του ’60 διαβάζουμε:

«Αυτό το γεγονός [σ.σ.: της ταύτισης της παρακολούθησης των ανώτερων τάξεων του σχολείου με το πέρασμα στην ανώτατη εκπαίδευση] κατέστησε δύσκολο οι μαθητές να βρουν το κατάλληλο επάγγελμα και να διαλέξουν μια δουλειά για όλη τη ζωή τους. Στα τέλη της δεκαετίας του ’30 είχε γίνει αναγκαίο να μεταρρυθμιστεί η ακαδημαϊκή και εκπαιδευτική εργασία στα σχολεία στην κατεύθυνση της παραπέρα ενδυνάμωσης του δεσμού με τη ζωή. Η μεταρρύθμιση επιβαλλόταν επίσης από το γεγονός ότι ο αριθμός των απόφοιτων του δευτεροβάθμιου σχολείου υπερέβαινε τις ποσοστώσεις εισαγωγής για την ανώτατη εκπαίδευση»70.

Από τη δική μας πλευρά, θεωρούμε δεδομένη και σωστή την άποψη ότι καθ’ όλη τη διάρκεια της ανώριμης κομμουνιστικής κοινωνίας, του σοσιαλισμού, είναι αναγκαία και αντικειμενική η ύπαρξη «ειδικών», τόσο του ειδικευμένου εργατικού, αλλά και επιστημονικού δυναμικού. Το ζήτημα είναι πώς κατά την πορεία ανάπτυξης της ανώριμης αυτής βαθμίδας ανεβαίνει το συνολικό μορφωτικό επίπεδο της εργατικής τάξης, διευρύνεται η σφαίρα των «ειδικών» και η κατάκτηση από αυτούς της γνώσης για τη λειτουργία της κοινωνίας συνολικά. Από μια άποψη, το παραπάνω θέμα συνδεόταν με την κατανόηση της σχέσης των παραγωγικών δυνάμεων με τις κομμουνιστικές σχέσεις παραγωγής. Τι συγκεκριμένο περιεχόμενο έπαιρνε η ανάπτυξη της παραγωγικής δύναμης του ειδικευμένου –επιστημονικού και μη– εργατικού δυναμικού σε συνθήκες σοσιαλισμού, πώς η αναπαραγωγή του –αναγκαία αν μη τι άλλο– περπατούσε παράλληλα με το στόχο για την ομογενοποίηση της εργατικής τάξης, με την κυριαρχία της επιστημονικής εργασίας, με την ενίσχυση της ουσιαστικής πολυτεχνικότητας ή πολυμέρειας του συνόλου των εργαζόμενων, με την εναλλαγή καθηκόντων στη διεύθυνση και οργάνωση της σοσιαλιστικής οικονομίας, με την αύξηση του μη υποχρεωτικού εργάσιμου χρόνου και της αξιοποίησής του στον ουσιαστικό εργατικό έλεγχο.

Σε σχέση με τα παραπάνω θέτουμε προς προβληματισμό ποιοι θα μπορούσαν να ήταν οι δρόμοι αντιμετώπισης των αντικειμενικών αυτών ζητημάτων, μέσα από την εκπαιδευτική πολιτική του σοβιετικού κράτους:

1) Η πολυτεχνική εκπαίδευση της εποχής να υπάγεται σε ενιαία –μη διαφοροποιημένη– και γενική δεκάχρονη σχολική εκπαίδευση, όπως άλλωστε ήταν προγραμματικός στόχος του Κομμουνιστικού Κόμματος στο 19ο Συνέδριο (1952). Η εργασιακή ετοιμότητα και ειδίκευση, η επαγγελματική επιλογή να υποστηρίζεται μέσα από την οργανωμένη επαφή των μαθητών με όλες τις σημαντικές πτυχές της σοσιαλιστικής οικονομίας, με τη συμμετοχή του μαθητή σε δομές αξιοποίησης του ελεύθερου χρόνου, όπου θα μπορούσαν να εντοπιστούν και να ενισχυθούν κλίσεις και ενδιαφέροντα, με την ανάπτυξη του επαγγελματικού προσανατολισμού, αλλά και με την ύπαρξη μαθημάτων επιλογής εντός του ενιαίου σχολείου.

2) Απευθείας και άμεση επαγγελματική εκπαίδευση, μετά το πέρας της υποχρεωτικής εκπαίδευσης.

3) Επαγγελματική εκπαίδευση συνδυασμένη με κάποιο είδος γενικής εκπαίδευσης.

Τελικά, οι δύο τελευταίες εναλλακτικές λύσεις ήταν αυτές που προτιμήθηκαν στη μεταρρύθμιση του 1958. Όμως και πάλι επανερχόμαστε σε αυτά που θέσαμε εισηγητικά. Θα μπορούσε ένα κατά βάση οικονομικό και κοινωνικό πρόβλημα να λυθεί με εκπαιδευτικά μέσα;

Σε κάθε περίπτωση, προς τα τέλη της δεκαετίας του 1950 τα οπωσδήποτε θετικά βήματα της σοβιετικής εκπαιδευτικής πολιτικής γίνονταν σε ένα καθορισμένο κοινωνικό πλαίσιο όπου δεν είχαν εξαλειφθεί οι κοινωνικές ανισότητες και διαφορές, όπως αυτές ανάμεσα στην πνευματική και χειρωνακτική εργασία, στον εκτελεστικό και το διευθυντικό χαρακτήρα της εργασίας, στην πόλη και το χωριό. Ταυτόχρονα, ενώ είχε ανέβει συνολικά το μορφωτικό επίπεδο, δεν είχε καταργηθεί η ανειδίκευτη και από τη φύση της βαριά και μη δημιουργική εργασία. Υπήρχε λοιπόν μια αντικειμενική αντίθεση: Εργατικό δυναμικό σχετικά υψηλής γενικής μόρφωσης να εργάζεται σε βαριά, χειρωνακτική θέση. Πρόβλημα που σχετίζεται και με την υπόμνηση του Μάλενκοφ στην εισήγηση του 19ου Συνεδρίου του Κομμουνιστικού Κόμματος το 1952. Το παραπάνω ήταν πρόβλημα όχι μόνο κεντρικού σχεδιασμού και τήρησης αναλογιών ανάμεσα σε κλάδους, ήταν αντίφαση της οικοδόμησης της νέας κοινωνίας. Εκ των πραγμάτων, συμπλεκόταν με θέματα πολιτικής μισθών, εσωτερικής διαφοροποίησης των κοινωνικών στρωμάτων της ΕΣΣΔ.

Μπόρεσε να συμβάλει στην αντιμετώπιση των προβλημάτων που επικαλούνταν η μεταρρύθμιση του 1958; Αυτό θα εξεταστεί στο δεύτερο μέρος του κειμένου αυτού.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ:

Ο Κυριάκος Ιωαννίδης είναι μέλος της ΚΕ του ΚΚΕ, υπεύθυνος του Τμήματος Παιδείας & Έρευνας.

1. Τμήμα Παιδείας και Έρευνας της ΚΕ του ΚΚΕ: «Το Ενιαίο Δωδεκάχρονο Σχολείο Σύγχρονης Γενικής Παιδείας», εκδ. «Σύγχρονη Εποχή», σελ. 24.

2. Ό.π., σελ. 24-25. Πιο αναλυτικά, στο αφιέρωμα στο «Ριζοσπάστη» με τίτλο «Οκτωβριανή Επανάσταση και παιδεία» (από 28.6.2017 έως 10.1.2018), αλλά και γενικότερα την έκδοση «Επιτεύγματα και κατακτήσεις της εργατικής τάξης στο σοσιαλισμό», εκδ. «Σύγχρονη Εποχή», Αθήνα 2017.

3. US Department of Health, Education and Healthcare, «Soviet Commitment to edu-cation, Report of the first official US education mission», Bulletin No 16, 1959.

4. Artther S. Trace.Jr, «What Ivan Knows that Johnny doesn’t», Random House: New York, 1961.

5. Βλ. ανάμεσα στα άλλα το βιβλίο «Education and professional employment in the USSR», Nicholas De Wtt, Russian Research Center-Harvard University («Εκπαίδευση και επαγγελματική απασχόληση στην ΕΣΣΔ»), που είναι γραμμένο το 1961 στο πλαίσιο του Κέντρου Ρωσικών Ερευνών του Πανεπιστημίου του Χάρβαρντ, καθώς και την έκθεση εμπειρογνωμόνων της ΟΥΝΕΣΚΟ με τίτλο: «Educational planning in the USSR» («Εκπαιδευτικός σχεδιασμός στην ΕΣΣΔ»), UNESCO-International Institute for Educational Planning (IIEP), Παρίσι 1968.

6. Φρ. Ένγκελς: «Αρχές του κομμουνισμού», στο Κ. Μαρξ - Φρ. Ένγκελς: «Για τη νεολαία», εκδ. «Οδηγητής» , σελ. 213-214.

7. Φρ.Ένγκελς: «Αντι-Ντίρινγκ», εκδ. «Σύγχρονη Εποχή», Αθήνα 2006, σελ. 454.

8. Β. Ι. Λένιν: «Μαργαριτάρια της σχεδιομανίας των Ναρόντνικων», στο Β. Ι. Λένιν: «Για την Αγωγή και την Παιδεία», τ. 1, εκδ. «Σύγχρονη Εποχή», Αθήνα 1987, σελ. 43.

9. «Υλικά σχετικά με την αναθεώρηση του Προγράμματος του Κόμματος», στο Β. Ι.

Λένιν: «Για την Αγωγή και την Παιδεία», τ. 1, εκδ. «Σύγχρονη Εποχή», Αθήνα 1987, σελ. 419.

10. Στο «Polytechnical education in the USSR», εκδ. UNESCO, 1963, σελ. 36.

11. Β. Ι. Λένιν: «Για την πολυτεχνική μόρφωση. Σημειώσεις στις θέσεις της Ναντέζντα Κονσταντίνοβα», στο Β. Ι. Λένιν: «Για την Αγωγή και την Παιδεία», τ. 2, εκδ. «Σύγχρονη Εποχή», Αθήνα 1987, σελ. 191.

12. Βλ. υποσημείωση 90, στο Β. Ι. Λένιν: «Για την Αγωγή και την Παιδεία», τ. 2, εκδ. «Σύγχρονη Εποχή», Αθήνα 1987, σελ. 366-367.

13. Στο James C. McClelland, «The Utopian and the Heroic: Divergent Paths to the Communist Educational Ideal», σελ. 121, στη συλλογή άρθρων «Bolshevik culture Experiment and order in the Russian Revolution», Indiana University Press, 1985.

14. «Για την πολυτεχνική μόρφωση. Σημειώσεις στις θέσεις της Ναντέζντα Κονσταντίνοβα» στο Β. Ι. Λένιν: «Για την Αγωγή και την Παιδεία», τ. 2, εκδ. «Σύγχρονη Εποχή», Αθήνα 1987, σελ. 193.

15. Μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του 1930 το εννιαετές σοβιετικό σχολικό σύστημα αποτελούνταν από το τετραετές βασικό σχολείο (τάξεις 1-4), το τριετές ενδιάμεσο δευτεροβάθμιο σχολείο (τάξεις 5-7) και διετές ανώτερο δευτεροβάθμιο σχολείο (τάξεις 8-9). Αναφερόμενος ο Λένιν στη 2η βαθμίδα εννοεί τις τάξεις από 5 έως 9. Το 1934, το σχολικό σύστημα έγινε δεκαετές με την προσθήκη μιας επιπλέον τάξης στο ανώτερο επίπεδο (τάξεις 8-10).

16. Β. Ι. Λένιν: «Για την πολυτεχνική μόρφωση. Σημειώσεις στις θέσεις της Ναντέζντα Κονσταντίνοβα», στο Β. Ι. Λένιν: «Για την Αγωγή και την Παιδεία», τ. 2, εκδ. «Σύγχρονη Εποχή», Αθήνα 1987, σελ. 191-192.

17. Ό.π., σελ. 191.

18. Ό.π., σελ. 232.

19. Ελένης Μπέλλου: «Η κοινωνική ιδιοκτησία ενάντια στην ατομική. Με το βλέμμα στον Οκτώβρη και τη σοσιαλιστική επανάσταση», ΚΟΜΕΠ, τ. 1/2018, σελ. 87.

20. Άλλωστε, η πλειοψηφία της Πανρωσικής Ένωσης Εκπαιδευτικών καθοδηγούνταν από εσέρους και καντέτους, που αρνούνταν τη συνεργασία με τα κρατικά όργανα. Μάλιστα, σύμφωνα με τον Λουνατσάρσκι (που ήταν ο πρώτος επίτροπος Λαϊκής Παιδείας) αλλά και τον Λένιν, πολλοί εκπαιδευτικοί έκαναν σαμποτάζ στην προσπάθεια για γενίκευση της εκπαίδευσης για όλους. Ένα σαμποτάζ που εντοπίστηκε έγκαιρα και πάρθηκαν μέτρα, κινητοποιώντας τους κομμουνιστές εκπαιδευτικούς και δίνοντας συγκεκριμένες κατευθύνσεις. Για να ενισχυθεί η παρέμβαση των μπολσεβίκων, ιδρύεται η Ένωση των Διεθνιστών Δασκάλων η οποία κάνει το πρώτο της, Ιδρυτικό Συνέδριο τον Ιούλη του 1918. Η πρωτόγνωρη εκστρατεία καταπολέμησης και εξάλειψης του αναλφαβητισμού ήταν κυριολεκτικά αποτέλεσμα ενός ολόκληρου κινήματος κομμουνιστικής στάσης απέναντι στην εργασία και στη ζωή, στο οποίο πρωτοστάτησαν κυρίως νέοι κομμουνιστές εκπαιδευτικοί, αλλά και φοιτητές.

21. James C. McClelland, «The Utopian and the Heroic: Divergent Paths to the Com-munist Educational Ideal», σελ. 116.

22. «Ένα παράδειγμα, θετικής αλλά και αρνητικής εξέλιξης στη διαμόρφωση του σοσιαλιστικού εκπαιδευτικού συστήματος, έχει να κάνει με τη χρησιμοποίηση των ψυχοδιαγνωστικών μεθόδων. Συγκεκριμένα στην ΕΣΣΔ τα τεστ άρχισαν να χρησιμοποιούνται από το 1920, ενώ το 1926 δημοσιεύτηκε η πρώτη σειρά τεστ για την εισαγωγή τους στα σχολεία. Ωστόσο η ταύτιση των τεστ με την παιδαγωγική θεωρία και πρακτική οδήγησε σε σοβαρά λάθη, κάτι που καταδικάστηκε με την Απόφαση “Για τις παιδολογικές διαστρεβλώσεις στο σύστημα των λαϊκών επιτροπάτων Παιδείας”, που ενέκρινε η ΚΕ του Πανενωσιακού Κομμουνιστικού Κόμματος (Μπολσεβίκων) στις 4 Ιούλη του 1936. Στη συγκεκριμένη απόφαση γίνεται σκληρή κριτική στο ρεύμα της λεγόμενης “παιδολογίας”. Ιδιαίτερα αναφέρεται η προσπάθεια των εκπροσώπων αυτού του ρεύματος να εισάγουν στην ΕΣΣΔ δυτικές μεθόδους διαχωρισμού των παιδιών από την ηλικία των 6-7 χρόνων, με τεστ, στη βάση των οποίων καθοριζόταν η λεγόμενη “παιδολογική” ηλικία και το επίπεδο της διανοητικής χαρισματικότητας του κάθε παιδιού. Στην απόφαση του ΠΚΚ(μπ.) καταγγέλλονταν αυτές οι μέθοδοι ως “χλευασμός των μαθητών, που έρχεται σε αντίθεση με τα καθήκοντα του σοβιετικού σχολείου...”. Όπως διαπίστωνε η σχετική απόφαση, η πρακτική των “παιδολόγων” είχε οδηγήσει, (κατά παράβαση προηγούμενης απόφασης τόσο του Κόμματος όσο και του Σοβιέτ των Λαϊκών Επιτρόπων της ΕΣΣΔ) στη δημιουργία ενός ολόκληρου δικτύου “ειδικών” σχολείων, στα οποία εκτός των παιδιών με νοητική καθυστέρηση κι ανώμαλη ψυχική ανάπτυξη είχαν σταλθεί και παιδιά που είχαν χαρακτηριστεί, με βάση τα τεστ, “δύσκολα” ή παιδιά με κακές σχολικές επιδόσεις. Η ΚΕ του ΠΚΚ(μπ) εκτιμά ότι σ’ αυτά τα “ειδικά” σχολεία αυτά τα παιδιά όχι μόνο δεν καλυτερεύουν, αλλά η κατάστασή τους χειροτερεύει. Με την απόφαση του 1936 η ΚΕ του ΠΚΚ(μπ) παίρνει μια σειρά μέτρων με στόχο την εξάλειψη της «παιδολογικής» τάσης από τη σοβιετική Παιδεία και τη διόρθωση των συνεπειών που αυτή είχε» (Ελισαίου Βαγενά: «Το Σοβιετικό Παιδαγωγικό Σύστημα. Η επικαιρότητα των βασικών παιδοψυχολογικών αντιλήψεων και αρχών οργάνωσης της σοβιετικής εκπαίδευσης», περιοδικό «Θέματα παιδείας», τεύχος 14, σελ. 86-87).

23. Βλ. το εκτενές άρθρο «Ζητήματα Παιδαγωγικής μόρφωσης σύμφωνα με τους μεγάλους Σοβιετικούς παιδαγωγούς», στο περιοδικό «Θέματα Παιδείας», τεύχος 32, σελ. 133-151.

24. «Εισηγητικές θέσεις», «Εναρκτήρια ομιλία», «Συμπερασματική ομιλία», «Αποτίμηση του Συνεδρίου» της Κρούπσκαγια στο Πανρωσικό Πολυτεχνικό Συνέδριο, στο Ν. Κ. Κρούπσκαγια: «Για την Πολυτεχνική Παιδεία», περιοδικό «Θέματα Παιδείας», τεύχος 39, σελ. 75-90.

25. «Μερικές παρατηρήσεις πάνω στα υλικά προγραμματικού σχεδιασμού για την πολυτεχνική παιδεία στα εφτάχρονα σχολεία», στο Ν. Κ. Κρούπσκαγια: «Για την Πολυτεχνική Παιδεία», περιοδικό «Θέματα Παιδείας», τεύχος 39, σελ. 98.

26. «Education and professional employment in the USSR», Nicholas De Wtt, Russian Research Center-Harvard University, 1961, σελ. 82.

27. «Polytechnical education in the USSR», έκδ. UNESCO, 1963, σελ. 46.

28. «Σχεδιάγραμμα υπομνήματος στην Κεντρική Επιτροπή για την πολυτεχνική παιδεία», στο Ν. Κ. Κρούπσκαγια: «Για την Πολυτεχνική Παιδεία», περιοδικό «Θέματα Παιδείας», τεύχος 39, σελ. 102.

29. «Σχεδιάγραμμα υπομνήματος στην Κεντρική Επιτροπή για την πολυτεχνική παιδεία», στο Ν. Κ. Κρούπσκαγια: «Για την Πολυτεχνική Παιδεία», περιοδικό «Θέματα Παιδείας», τεύχος 39, σελ. 104.

30. «Polytechnical education in the USSR», έκδ. UNESCO, 1963, σελ. 47.

31. Ι. Β. Στάλιν: «Λογοδοσία στο 17ο Συνέδριο του Κόμματος», «Άπαντα», τ. 13, εκδ. «Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα 2010, σελ. 373-374.

32. Ό.π., σελ. 374.

33. Ι. Β. Στάλιν: «Λογοδοσία στο 17ο Συνέδριο του Κόμματος», «Άπαντα», τ. 13, εκδ. «Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα 2010, σελ. 375.

34. Ι. Β. Στάλιν: «Λόγος στο Μέγαρο του Κρεμλίνου κατά την αποφοίτηση των σπουδαστών της Ακαδημίας του Κόκκινου Στρατού, 4 Μάη 1935», «Άπαντα», τ. 14, εκδ. «Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα 2004, σελ. 103-104.

35. Ι. Β. Στάλιν: «Λόγος στην 1η Πανενωσιακή Σύσκεψη των Σταχανοφιτών, 17 Νοέμβρη 1935», «Άπαντα», τ. 14, εκδ. «Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα 2004, σελ. 122-123.

36. Ι. Β.Στάλιν: «Απολογισμός στο 18ο Συνέδριο του Κόμματος», «Άπαντα», τ. 14, εκδ. «Σύγχρονη Εποχή», Αθήνα 2004, σελ. 407-410.

37. Κ. Τσερνιένκο: «Το ΚΚΣΕ και τα δικαιώματα του ανθρώπου», εκδ. «Σύγχρονη Εποχή», Αθήνα 1982, σελ. 108.

38. «Educational planning in the USSR», UNESCO-International Institute for Educational Planning (IIEP), 1968, σελ. 33.

39. Η αναφορά σε δεκάχρονη εκπαίδευση και σε 10η τάξη αφορά το γεγονός ότι σε ορισμένες περιοχές της ΕΣΣΔ και ειδικά στις πόλεις είχε ήδη προχωρήσει η υλοποίηση της δεκαετούς σχολικής εκπαίδευσης η οποία δεν ήταν υποχρεωτική, όπως δεν ήταν υποχρεωτική και η φοίτηση στην 8η και 9η τάξη, ακόμα.

40.«Report of the central committee of the all-union communist party (of bolsheviks) to the 19th party congress». Report by Comrade G. M. Malenkov, Secretary of the Central Committee of the All-Union Communist Party (of Bolsheviks), στο http://www.st-cyprus.co.uk/misc/CURRENT_SOVIET_POLICIES-1953_1.htm

41. «Education and professional employment in the USSR», Nicholas De Wtt, Russian Research Center-Harvard University, 1961, σελ. 84.

42. Ι. Β. Στάλιν: «Οικονομικά προβλήματα του σοσιαλισμού στην ΕΣΣΔ», εκδ. «Σύγχρονη Εποχή», Αθήνα 1998, σελ. 93.

43. Απόφαση του 18ου Συνεδρίου του ΚΚΕ: «Εκτιμήσεις και συμπεράσματα από τη σοσιαλιστική οικοδόμηση στον 20ό αιώνα, με επίκεντρο την ΕΣΣΔ. Η αντίληψη του ΚΚΕ για το Σοσιαλισμό», έκδοση της ΚΕ του ΚΚΕ, Αθήνα 2009, σελ. 42-43. Πηγή: Γ. Μάλενκοφ: «Έκθεση δράσης της ΚΕ του ΚΚ(μπ) της ΕΣΣΔ στο 19ο Συνέδριο του Κόμματος», έκδοση της ΚΕ του ΚΚΕ, σελ. 48-64.

44. Βλ. «Make More Precise Certain Provisions on Polytechnical Training». (By S. Shabalov, Doctoral Candidate in the Russian Republic Academy of Pedagogical Sciences. Pravda, Sept. 14, p. 3, στο http://www.st-cyprus.co.uk/misc/CURRENT_ SOVIET_POLICIES-1953_1.htm, αλλά και Εφημερίδα «Sovetskaia Rosiia», 8 Απρίλη 1958, στο «Education and professional employment in the USSR», σελ. 12-13.

45. «Education and professional employment in the USSR», Nicholas De Wtt, Russian Research Center-Harvard University, 1961, σελ. 83.

46. Ό.π., σελ. 84.

47. Ό.π.

48. «Report of the central committee of the all-union communist party (of bolsheviks) to the 19th party congress». Report by Comrade G. M. Malenkov, Secretary of the Cent-ral Committee of the All-Union Communist Party (of Bolsheviks), στο http://www.st-cyprus.co.uk/misc/CURRENT_SOVIET_POLICIES-1953_1.htm

49. «Report of the central committee of the all-union communist party (of bolsheviks) to the 19th party congress». Report by Comrade G. M. Malenkov, Secretary of the Cent-ral Committee of the All-Union Communist Party (of Bolsheviks), στο http://www.st-cyprus.co.uk/misc/CURRENT_SOVIET_POLICIES-1953_1.htm

50. Απόφαση του 18ου Συνεδρίου του ΚΚΕ: «Εκτιμήσεις και συμπεράσματα από τη σοσιαλιστική οικοδόμηση στον 20ό αιώνα, με επίκεντρο την ΕΣΣΔ. Η αντίληψη του ΚΚΕ για το Σοσιαλισμό», έκδοση της ΚΕ του ΚΚΕ, Αθήνα 2009, σελ. 46.

51. «Πλήρης η έκθεσις απολογισμού της ΚΕ του ΚΚΣΕ στο 20ό Συνέδριο», εκδόσεις «Ζώγια», Αθήνα 1956, σελ. 92-93.

52. Ό.π., σελ. 97.

53. «Education and professional employment in the USSR», Nicholas De Wtt, Russian Research Center-Harvard University, 1961, σελ. 12.

54. Εφημερίδα «Sovetskaia Rosiia», 8 Απρίλη 1958, στο «Education and professional employment in the USSR», Nicholas De Wtt, Russian Research Center-Harvard University, 1961, σελ. 12-13.

55. Άννας Φραγκουδάκη: «Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης», εκδ. «Παπαζήση», Αθήνα 1985, σελ. 74.

56. Mervyn Matthews, «Education in the Soviet Union. Policies and institutions since Stalin», Routledge 1982, σελ. 23.

57. Βλ. Απόφαση του 18ου Συνεδρίου του ΚΚΕ: «Εκτιμήσεις και συμπεράσματα από τη σοσιαλιστική οικοδόμηση στον 20ό αιώνα, με επίκεντρο την ΕΣΣΔ. Η αντίληψη του ΚΚΕ για το Σοσιαλισμό», έκδοση της ΚΕ του ΚΚΕ, Αθήνα 2009, σελ. 70-71.

58. Εφημερίδα «Komsomolskaia Pravda», 10 Σεπτέμβρη 1958, στο «Education and professional employment in the USSR», Nicholas De Wtt, Russian Research Center-Harvard University, 1961, σελ. 14.

59. «Νόμος για το δυνάμωμα των δεσμών μεταξύ του σχολείου και της ζωής και την παραπέρα εξέλιξη του δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος στην ΕΣΣΔ» (άρθρο 4), στο «Polytechnical education in the USSR», σελ. 380.

60. «Νόμος για το δυνάμωμα των δεσμών μεταξύ του σχολείου και της ζωής και την παραπέρα εξέλιξη του δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος στην ΕΣΣΔ» (άρθρο 4), στο «Polytechnical education in the USSR», σελ. 378.

61. Εφημερίδα «Literaturnaia gazeta», 26 Ιούνη 1958, στο «Education and professional employment in the USSR», Nicholas De Wtt, Russian Research Center-Harvard University, 1961, σελ. 17.

62. «Education and professional employment in the USSR», Nicholas De Wtt, Russian Research Center-Harvard University, 1961, σελ. 87.

63. «Educational planning in the USSR», σελ. 241.

64. «Education and professional employment in the USSR», Nicholas De Wtt, Russian Research Center-Harvard University, 1961, σελ. 260.

65. Απόφαση του 18ου Συνεδρίου του ΚΚΕ: «Εκτιμήσεις και συμπεράσματα από τη σοσιαλιστική οικοδόμηση στον 20ό αιώνα, με επίκεντρο την ΕΣΣΔ. Η αντίληψη του ΚΚΕ για το Σοσιαλισμό», έκδοση της ΚΕ του ΚΚΕ, Αθήνα 2009, σελ. 49.

66. Ντ. Κιριένκο: «Η κρίση της σχολικής εκπαίδευσης στην ΕΣΣΔ», ΚΟΜΕΠ τ. 4/2004, σελ.156-157.

67. Βλ. τη διατύπωση του Λένιν: «Αν είμαστε αναγκασμένοι, να μειώσουμε προσωρινά το όριο ηλικίας (του περάσματος από τη γενική πολυτεχνική στην επαγγελματική-πολυτεχνική μόρφωση) από τα 17 στα 15» (Β. Ι. Λένιν: «Για την Αγωγή και την Παιδεία», τ. 2, εκδ. «Σύγχρονη Εποχή», Αθήνα 1987).

68. Η ανισομετρία προβάλλει κραυγαλέα ειδικά ως προς τη ροή της συμμετοχής των μαθητών στις μεγαλύτερες τάξεις. Έτσι, η συμμετοχή των παιδιών από την ύπαιθρο επί του συνόλου του μαθητικού πληθυσμού είναι στις τάξεις 5-7: Το 1931 53%, το 1933 65% και το 1938 63%, ενώ στις τάξεις 8-10 περιορίζεται: Το 1931 σε 4%, το 1933 σε 10% και το 1938, αν και ανεβαίνει σε 39%, υπολείπεται ακόμα (Sheila Fitzpatrick, «Education and social mobility in the Soviet Union 1921-1934», Cambridge University Press 1979, σελ. 238). Παραπέρα, ενώ η συμμετοχή των παιδιών από την ύπαιθρο επί του συνόλου του μαθητικού πληθυσμού είναι: Στις μικρές τάξεις (1-4) το 1940 75% και το 1946 72,3%, στις μεσαίες τάξεις (5-7) είναι το 1940 63,2% και το 1946 65,1%, στις μεγάλες τάξεις (8-10) πέφτει στο 42,2% και 43,9%, αντίστοιχα, ενώ ανεβαίνει η ποσοστιαία συμμετοχή των παιδιών από τις πόλεις (John Dunstan, «Soviet Schooling in the second world war», Macmillann Press, 1997, σελ. 198).

69. Μανώλη Δαφέρμου: «Πανεπιστήμιο, επιστήμη και κοινωνικός μετασχηματισμός στην ΕΣΣΔ», Ιστορία της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης, Πρακτικά 4ου επιστημονικού συνεδρίου ιστορίας της εκπαίδευσης, Πάτρα 6-8 Οκτώβρη 2006, εκδ. «Gutenberg - Γιώργος & Κώστας Δαρδανός», 2008.

70. «Polytechnical education in the USSR», εκδ. UNESCO, 1963, σελ. 47.

του Κυριάκου Ιωαννίδη

ΚΟΜΕΠ